研究生師生關系的形成及失衡探析
——從學科規訓視角出發

葉繁 葛新斌

（1.廣東開放大學，廣東廣州，510091；2.華南師范大學，廣東廣州，510631）

近年來，高校研究生階段師生關系出現矛盾與沖突的事例屢見不鮮。2017年12月，因博士生導師長期越界干涉私人生活，壓制個人學業發展，西安交通大學博士生楊寶德跳湖自盡[1]；2018年3月26日，武漢理工大學碩士研究生陶崇園因不堪忍受導師“長期以來的壓迫”而墜樓身亡[2]。曝光出來的，其實只是類似事件的一小部分。類似事例，是否可從如下角度加以理解——學科研究指向下，眾多因素交互作用，致使研究生師生關系產生矛盾與沖突，學生采取極端形式表達不滿和反抗。果真如此，那么，權力作為關系策略[3]，延展在師生關系情境中，恰恰是其運作的形式和內在關聯[4]，加之承載著學科知識的規訓活動構筑起師生學術對話背景并規劃師生關系發展路向，如此，研究生師生關系可視為由圍繞學術權力與知識規訓的一系列活動構建而成的社會關系。

正如霍斯金(Keith W.Hoskin)所言：“唯有弄清楚教育及其權力，我們才能明白學科規訓的緣起，及它隨后發展開來的那種似乎不可抗拒的力量”[5]?！皩W術權力”作為發起“學科規訓”的合法來源，本應促使后者實施與前者相匹配的活動，實現知識代際傳播與創新。然而，縱觀上述類似案例，研究生師生關系的齟齬源于學術場域中的“支配”與“反支配”，并隨著學術權力“制裁”與“抗爭”而激化。即一方面“學術權力”披上個人好惡的外衣，違背“學科規訓”宏旨，造成“學科規訓”與理性相悖；另一方面“學科規訓”脫離教育實踐，貶損“學術權力”權威，造成“學術權力”與法度不容?？偠灾?，“學術權力”和“學科規訓”的“失范”造成師生關系的失衡與破裂，從“學術權力”和“學科規訓”的角度探尋研究生師生關系的運行模式和失衡機制是適切且必要的。

一、學科規訓場域內師生關系的形成與運轉

?？?Michel Foucault)認為，“學科”（discipline）一詞不但具有作為特定社會知識結構的這一意涵，而且，其還有另外一層含義——“規訓”。在他看來，“學科/規訓”（或“學科規訓”，即discipline）是“生產論述的操控體系和主宰現代生活的種種操控策略化與技術的更大組合”[6]。即學科/規訓“不但指代一個相對對立的知識體系分類，而且包含在個人學習中產生的習行?！盵7]

隨著現代學科開始分門劃界，知識向專業化和學科化發展，學習行為也逐漸在學科內部被模塑成標準化樣態。這種以生產新知識、培養知識創造者為宗旨的永久性制度結構被稱為學科規訓制度（Disciplinarity）。傳統以來學習與求知的方法被割斷，自此出現了以書寫、評分、考試等實踐方式，研討班、實驗室、課室等教育場所為核心要素構筑的學科規訓制度，并據此萌發出新的規訓個體和不斷演進的學科結構。自此開始，學科（discipline）和規訓（discipline）便綁定在一起，難以分離。

學科在知識生態系統中持續分割，形成“分離”的建制和專業空間，進而對目標、方法、能力和專業技能進行進一步細分。不同學科邊界的“分離”空間中，回溯師生的規訓經歷，可發現雙方在規訓角色中有“二元性”的分野：導師一方面以“曾經的被規訓者”角色，接受、內化學科知識、規訓制度；另一方面，以“現在的規訓者”角色，結合自身探索、體悟，探尋個性化的知識體系和規訓制度。這種個人烙印的學科規訓制度，包含導師借以施行學科規訓權力的學科話語體系——“認識型”（L'épistémè)）[8]?！罢J識型”通過表達語言與事物的關系，產生學科內部的經驗知識，如關于傳授學科知識的知識，檢查學科知識掌握情況的知識等。簡言之，導師作為學科規訓的代理人，憑借“認識型”向學生提供學科規訓運作的知識。在此期間，學生結合過往規訓經歷，深化了前置學習、學歷階段的學科知識、規訓制度，形成自身的學科認識和今后學科規訓計劃。更重要的是，作為現在的被規訓者，學生同時接受新知識體系、研究方法、學術要求等規訓內容。兩者融合之際，學生演化出自身的“認識型”。知識與權力交織中，學科規訓依靠代際傳遞，推動學科拓展新的知識疆域，演化出更精密的權力策略。

落實在師生具象化的關系中，學科研究場域下微觀權力的運行勾勒出了學科規訓的基本規則，交流與深化師生彼此的認識型。具體來看分為三個步驟（如圖1所示）。

圖1 學科規訓場域下的師生關系圖

學生與導師不僅在個體上產生“一對一”的規訓，課題組、實驗小組等形式構建的“一對多”的“學術共同體”往往也成為師生學科規訓關系呈現的形式之一。與“一對一”更容易發生不受控情況相比，“一對多”的學科規訓有效隔絕分散注意力的外部因素，而且借助集體有效監督和約束成員學術行為。在此期間，導師不斷貫徹學科規訓制度，確保集體因循明確研究方向，掌握正確研究方法，同時也進一步鞏固導師的學科地位，增強規訓權力。雖然，?？陆栌眠吳撸↗eremy Bentham）設計的“全景敞視監獄”來刻畫規訓者時刻監視被規訓者一舉一動的圖景，但與此同時規訓者也被納入被規訓者視野，這意味著導師在學科規訓機制運行過程中同樣受到規訓張力制約。

學科規訓高效的取向在于學科知識的生產方式，理想的學科規訓的宏旨在于，在新的構建知識的方法體系觀照下，學生誕生了新的自我，依循新的學科語言進行思考、提問，探究既有知識結構之外的新知識，乃至當前學科研究領域中未被發現的知識。

進入良好運行軌道的學科規訓制度承載于社會關系之上，包裹著權力內核的開放系統（如下圖2所示）：一方面，從整體來看，師生內部的學科規訓與外部的學科規訓呈現均衡；另一方面，從個體來看，導師學科規訓與學生的自我規訓，導師自我規訓和學生對導師的規訓作用達至均衡。

圖2 學科規訓場域下內外部學科規訓循環示意圖

二、學科規訓場域中師生關系的失衡分析

師生學科規訓間或發生沖突，按照性質劃分為功能性沖突和功能紊亂性沖突。學科規訓中的功能性沖突可以表現為師生、生生間良性的探索與爭鳴；功能紊亂性沖突則表現為學科規訓在動力機制、形式、目的等方面的失序。為便利研究失序，考慮將學科規訓看成由角色分野視域下導師向學生發起規訓并受到學生反饋的系列行為集合?？v觀塑造新學科規訓人的全局，師生關系演化呈現出“認同與選擇—對比與磨合—調試與接納—適應與互動”四階段更替的特點（如表1所示）和“起承轉合”的分層互動。同時，兩者關系演進并非波瀾不驚，“過去”與“現在”規訓意識的沖突和博弈潛藏著各種失衡因素，隨時可能顛覆學科規訓既有的平衡。

表1 學科規訓場域下師生關系演化簡表

（一）發現與認同：從客觀到主觀

第一階段從雙方經過雙向選擇，確定師生關系始到正式開始學科規訓之前。在此階段，導師和學生雙方相互了解，一方面導師以自身“治學心得”提出規訓期望和要求；另一方面，學生借助自身前置規訓，與導師在方法論層面上探討加深學科規訓的可能，對今后的學術規訓共同做出規劃。

以知識為中介的權力關系成型階段，突出表現為導師在學科規訓基礎上謀劃適合學生的學科規訓框架和路徑。雖然絕大多數導師對學生學術興趣、學術能力的判斷是準確、客觀的，進而在此基礎上為學生安排了客觀、理性的學術規訓，但是不能否認存在個別導師在規劃學科規訓時摻雜主觀、非理性想法的情況，或將刻板認識或個人觀念植入學科規訓的可能。如此一來，學科規訓就有可能偏離了培養“人”的宗旨，演變出靈魂操縱的技術，權力和話語自此嚴苛地執行知識奴役和主體性監管，逐步推進學生陷入去價值化和去道德化的囹圄。

自19世紀柏林大學創辦之后，科學研究作為大學的職能逐漸被發展起來，進入20世紀，社會服務作為大學職能被廣為接受[9]。以社會服務為取向的大學職能的演化與教育工具性目標產生關聯，一定程度上形成了教育作為手段達致教育本身以外的目的的社會意識形態，同時也無形中給現代的學科規訓樹立了工具理性的價值尺度。導師主導的“標準化”“程式化”的研究加速了學生向單向度“技能人”“專業人”的發展。反觀學生，秉持人的主體反思和自身全面發展的美好訴求，擁有靈活自主的學科規訓的希冀，逐漸產生對片面重學科知識的學科規訓方式的批判。兩者不可避免地為爭奪學科規訓主導權，上演一場監管與逃離的抗爭。

（二）對比與磨合：從自由到強制

第二階段從師生介入學科規訓始到學生適應導師學科規訓要求。其間，學生主動了解并研習導師學科規訓要求，尊崇導師個人治學特長并將其錨定、內化為長久學術追求和預期的學術潛能。然而宏旨之下，如若導師為達成培育目標而簡單采用時間控制和空間限制，并進行反復操練，輕視人性與價值生成的培育，那么本應激發受教育者主動性、積極性的時間、空間，將會淪為被駕馭的時間和被禁錮的空間。與此同時，時間與空間技術在不著痕跡地通過細節進行滲透以完成對被規訓者的馴化。

婆婆退休前是優秀的小學教師，在家居布置上有自己的審美趣味，被親朋好友夸贊有品位。所以，她總想改造兒子媳婦的房屋布置，比如：換個窗簾，買塊好看的裝飾布蓋蓋家具……終于，媳婦在和老公多次吐槽無果后爆發了，將婆婆布置的那些花花草草全扔了。

一是，強制切分時間。正如?？滤f的“時間單位分得越細，人們就越容易通過監視和部署其內在的因素來劃分時間，越能加快一項運作，至少可以根據一種最佳速度來調節運作，由此，產生了這種對每個行為的時間控制”[10]。規訓主體通過對時間的切割和編排，產生了對規訓客體的控制性和生產性，這種生產性在時間話語中還蘊含著接受規訓和自我規訓雙重意味，學生在導師“監視目光”的壓力下，自覺地變成“自我監視者”[11]，學科規訓得以似水銀瀉地般具體而細微地實施。進而反觀此類事件，通過增加課程、例會的時間和次數，或要求學生業余時間完成事務，部分導師將整塊時間轉變成細碎時間。細微的權力策略攫取了時間把控權，進而契入時間節點，衍生出新的權力形態。從規訓內容來說，如果“時間性”規訓指向學術實踐，學生被置于提高學習產出的監控中，此舉將剝奪學生自我規訓主動性，加之監控超出學生耐受力彈性閾值，進而將學生置于學業不能自主、不適重壓的境地。假設規訓指向非學術活動，學生自我規訓愿景被擱置，學生被迫降低學習期望，學生迷失于缺失教育活動依托的“偽學科規訓”，同時“規訓”和“自我規訓”背道而馳，激起學生內化隱性反叛或外化顯性抗爭。不斷細分下的時間，模糊了其承載的學科規訓功能與其他功能邊界，規訓借機無聲地侵占了學生所有日程，伺機操縱更為馴順的人。

二是，強迫彌合空間。規訓主體通過生產和構建空間與場所、環境和居所等，實現“社會活動場景‘固定化’，創造性地促發日常生活的慣例，使人的實踐意識固定在特定的客觀性場景之中”[12]。高校構建了實驗室、圖書館、寢室等各種功能性空間，并形成對應空間的管理制度、道德紀律，賦予空間彼此獨立的學科規訓價值，這些價值不但彼此互為補充，而且象征不同規訓力量的平衡。然而泛化空間規訓打破了原有空間賦能規則，空間功能性區隔趨于“隱遁”，統一疊加為按照個人意志支配的“規訓”空間。導師注視下的學生賦予本應承擔休憩、學習的空間以規訓功能并專注于全盤接受導師“認識型”，迫使自己輾轉于寢室、課堂和圖書館完成無休止的規訓任務，至于學生自己究竟是拼湊知識的機器、存儲知識的容器、還是自由發展的個體，可能都無暇思考。

三是，強行貼上標簽。在學校的日常中，言語亦是規訓方式之一。?？聫娬{：“一切實行對個人控制的權力機構都按照雙重模式運作，即一方面，二元劃分和打上標記，另一方面強制安排，有區別地分配?！盵13]導師的學科規訓亦借用語言區別性地進行“有聲”規訓，在潛意識中給學生貼上“好學生/差學生”“聽話/不聽話”等標簽，并在二元對立間選擇權力改造機制。學科規訓會主動采納學生的身份詮釋，并將身份標簽符碼融入語言和行為進行編碼。學科規訓規則在其中則扮演一種可供規訓客體進行信息譯碼的“認識型”角色，確保規訓客體按照主導符碼的范圍進行操作，用并不明顯的操作方式生產霸權性的定義，以促使規訓客體接受主體的意識形態。奉持“主導-霸權”立場的規訓行為，均以“老師還不是都為學生們好”為注解，遮蔽所有合理或不合理的規訓行為，演化成單一的“愛護關系”。在言語的轉換中，標簽趨于“隱匿”，導師多元的規訓技術遮蓋住符號化學生，權力在層層覆蓋下強制、機械地模塑“聽話”的人。

憑借攫取時空和實施標簽式管理，規訓主體對學生實施“全景敞式”監控，迫使學生放棄教育自主性，學科規訓則趁機透過種種微觀策略不斷侵蝕學生的獨立意志，以換取馴順的“再造人”。正如霍斯金提出，教育實踐方式作為第三者把權力和知識連接起來[14]。不難想象如若以失效的教育活動為依托，規訓權力勢必難以支撐導師對學生實施學科規訓，勢必擴大學生與導師規訓關系的罅隙。

（三）調試與接納：從身體到心理

第三個階段中導師針對學生個體情況實施個性化學科規訓方案。這個階段導師主動調節、修正學生前置學科規訓中不符合后續學習的內容，結合學生的知、情、意、行，全面地塑造學生的“認識型”。值此階段，導師憑借規范化裁決手段，以整齊劃一的標準來劃分技巧、能力的等級，并根據學生是否符合規范、達到要求進行相應獎勵或懲罰。柔性獎勵機制自不消說，懲罰機制在學科規訓扮演更為普遍的剛性警示作用。盡管“懲罰越來越有節制，人們不在（或基本上不再）直接觸碰身體”[15]，且“懲罰使用符號，即一系列被編碼的表象”[16]改頭換面地悄然隱藏起來，但這并不妨礙懲罰手段必要時實施對學生身心的霸凌。各種事例中，導師極具個人烙印的“行為習慣”“言語表達”將懲罰內化到日常生活中，似乎隨處可見，卻又不甚確定，猶如懸在學生頭上的“達摩克里斯之劍”。

（四）適應與互動：從師范到失范

第四階段導師與學生進入有規律的內部、外部規訓良性交互。導師作為學術共同體帶頭人，其學術規訓價值取向無疑對學生起到示范作用，與此同時，學科規訓中某些“失范”行為及其效用對學生產生深遠影響。

所謂失范一方面是指社會的價值與規范體系產生紊亂而導致功能喪失，無法指導與約束社會成員的思想與行為，使整個社會秩序呈現無序化狀態；另一方面也是指社會成員違背主導的社會規范行為[17]。設想學術共同體內，學生們均奉導師個人權力策略產生的價值認識和知識為圭臬，如若導師教導學生時摻雜主觀好惡，點綴個人功利，示之以學術規訓中的“捷徑”或“潛規則”，學生被塑造成異化的被規訓者的可能性將大大增加，人性因此扭曲、降格成為物性，個體失去自主精神和理性判斷。學生置身外部規訓的循環和個體規訓反思中，同時提出希望個體履行理性要求以達致自身價值預期。此時，兩種規訓價值取向的矛盾極易造成從學術規訓內圈到外圈轉換過程中主體價值標準的混沌、沖突，并導致規訓“內卷化”。?？略鴮ⅰ爸黧w”解釋為：“因控制和依靠而受制于其他人，因良知和自我認識維系于自己的身份?！盵18]在兩類身份夾縫中，“主體”如何取舍？大多數不得不選擇成為“雙向度的人”，一邊順從于導師主觀規訓，一面迎合外界理性或自身個性規訓，極端者不乏以“作假”“炮制”“剽竊”等方式“黏合”疏離的兩面。

三、學科規訓場域中師生關系的歸復

（一）厘清學科規訓內涵，喚醒教師自我規訓

學科規訓不只是作為一種促進社會生產力提升和效能轉化的工具，還具備精神信仰的功能，即為了促進學科發展而在價值、審美、形而上維度的內涵而存在的學科共同的范式[19]。后者往往具有提高道德水準、有效成就個體的功能。但現實中學科規訓往往過分關照外部工具性，忽略其精神內涵。

學科規訓生產了倍受規訓又自我規訓的人，對于學生和導師來說均是如此。堅守學科規訓精神實質是防止偏軌的重要舉措。反觀一眾事例，一方面導師未能主動拓展既有的知識結構，超越自己的視野局限，提升學科規訓水平，可視為自我規訓的主動不作為；另一方面，學生以“試圖自殺”“更換導師”等舉動表達對規訓的不滿，未能喚起導師調整規訓的意識。導師反冠學生以“不肖”名義，并利用手中規訓權力作為“利器”，行假名規訓的亂作為。

學科規訓旨趣在于培養學科人才，實現知識創新，乃至服務社會發展，屬于教育活動，統攝并服務于教育宗旨。那么勢必需要學科規訓參與者秉持“育人為本”的價值理念，依照教育法律法規，恪守教師職業道德，遵循學生行為準則，方能回歸學科規訓的教育本性。

（二）采用跨科際規訓制度，減輕學生對教師的依賴

現代學科發展愈發呈現出細分化和融合化趨勢，傳統的單學科化的規訓制度越發顯現出其在跨學科培育上的短板?？死↗ulie Thompson Klein）認為跨科際規訓制度在嘗試消除?？苹碌碾y題和改變知識學科規訓組織形式主題上，可比單一學科規訓制度產生更大意義上的改變，跨學科規訓指涉規訓產生“學科間互借互換”“合作解決問題”，這是單一學科規訓所難以具備的[20]。更重要的是，跨學科規訓制度依托多維知識，作用于規訓關系結構，最終對規訓權力策略實現良性規制。

具體來說，可通過跨科際的學科規訓及聯合培養的方式組織學科規訓。如此，一方面能促進不同學科結構的知識在學科規訓下交融，拓展學生的專業視野、優化學生知識結構。另一方面，此舉減輕了學生對單個導師的過分依賴，雙導師或導師團隊的“在場”形成“二對一”“多對一”的相對穩固的“三角式”學科規訓關系。同時，雙導師制還能避免學生因為學科規訓失效而無導師接納學生的困境。

（三）變革學科規訓方式，確保教學雙方權力

學科規訓制度迫切需要從限制、約束主體，造成“主體之死”的誤區向修正傳統學科規訓，建構適合新知識結構的模式轉向。

首先，調適學科規訓時間。傳統的學科規訓借助無微不至的時間微觀管理技術培養學科主體，要求主體專注、細分、精控，實則為規訓權力運行的基礎。厘清雙方規訓時間與個人時間邊界，避免因時間混沌造成個人角色、意識的錯位與越界，有助于避免因過度規訓而塑造“單向度的人”。

其次，區隔學科規訓空間。越過學科規訓邊界的案例中，空間規訓功能與生活的共生和混淆已成為稀松平常之事：“培養學生替老師擋酒”的“飯局上”、“要求下跪作揖，將學生當作入門弟子培養”的“導師家”都成了規訓的“法外之地”?？臻g被虛構的規訓意義籠罩，其目的在于為便利規訓越界操作鋪設溫床。因此，規訓雙方厘定不同場合主體角色、意識、規則并使之匹配，拒絕虛構、捏造的空間價值方有助于塑造學科規訓空間維度。

再次，變革學科規訓方法。學科規訓中輔以有警示和威懾的教育手段是必要的，但肉體、精神上實施懲處和壓制實不可取。傳統規訓強調通過他人監督、他人注視以傳達必要規訓規則，幫助規訓客體形成規訓習慣。但正如蘇格拉底式教育“主智主義”所傳遞的“如果我們需要一種影響人們行為方式的可靠的方法，除了與他們交談，并繼續與他們交談之外，就別無他法”[21]，現代規訓應該通過交流、陶養，逐漸將傳統規訓方式轉型為依靠規訓主體內向道德、信仰層面自我約束，以及行為、習慣上的自我管控。社會外向的規訓則應該從社會公認價值體系和道德標準去衡量規訓行為[22]，如此方能起到輔助學科規訓的目的。

總之，現代的學科規訓內部運行機制已然難以跟隨學科發展步伐，匹配新時代教育訴求，重塑教育權力運行機制，建立學科規訓場域下健康的師生關系，學科規訓轉型、優化勢在必行。平衡師生學科規訓關系，構建客觀公正的學科規訓體系，乃是實現育人宏旨的必由之路。