讀后續寫與概要寫作對詞匯習得影響的對比研究

李元霄，余云峰

(1, 2.湖北師范大學外國語學院；1.湖北省工業建筑學校)

1. 引言

詞匯是語言的重要組成部分，詞匯習得一直是語言學習者和研究者關注的重點。McCarthy(1990)認為二語學習者除了熟練掌握目的語語法、語音外，還需習得足夠的詞匯，才能實現目的語的語言交際。[1]《普通高中英語課程標準》(2017版)提出我國高考考生需累計掌握3000-3200個單詞，高中詞匯教學的重點是培養學生運用詞匯準確理解和表達意義的能力。[2]隨著高考新題型的改革，傳統的寫作題型轉變為讀后續寫和概要寫作在新高考中不定期的交替使用。國內外學者們大量的研究證實閱讀后的寫作任務能夠促進二語詞匯習得。那么我國高中階段讀后寫作任務對詞匯習得到底有何影響，值得探討與研究。

2. 研究背景與問題

寫作是語言輸出的一種重要方式，它既可以檢驗學習者的語言學習效果，同時也可以促進學習者在創造中習得語言。 Laufer & Hulstijin (2001)選取不同國籍的學習者進行平行實驗，通過設計投入指數不同的任務(閱讀+選擇理解題、閱讀+選擇理解題+文內填空及目標詞寫作)，研究投入量不同的閱讀任務對二語詞匯習得的影響。結果表明，三項閱讀任務在即時與延時詞匯習得測試效果均存在顯著性差異，其中目標詞寫作的效果最好。[3]該研究重在探討投入量對詞匯習得的影響，對詞匯知識的檢驗僅限于要求受試寫出目標詞的母語詞義或英文解釋，根據Nation(1990)詞匯知識框架(口語形式和書寫形式、語法結構和搭配形式、使用頻率和得體性、以及概念和語義聯想)，[4]其檢驗結果并不能較好反應學習者的接受性詞匯知識和產出性詞匯知識習得效果，并且缺乏其他寫作任務參照，無法體現目標詞寫作相對于其他寫作任務對詞匯習得影響的差異。寫作對詞匯習得的促進作用在后續的Laufer(2003)[5]、黃燕(2004)[6]、李燕(2008)[7]、吳旭東(2010)[8]、趙龍武和李毅(2016)[9]以及Zou(2017)[10]等研究中進一步得到證實。因此，研究者們將目光轉移到閱讀后不同的寫作任務對詞匯習得的對比影響研究上。

Lu(2013)考察了閱讀后使用目標詞一次、三次、文本概述填空和運用目標詞完成文本概述四項任務對詞匯習得的影響。[11]Lu改進了詞匯注釋方式，除了給目標詞標注了中英文詞義和詞性外，每個目標詞還配置兩個例句，研究結果發現，盡管學習者在第四項任務中投入了較多的學習時間，但較前三項任務，文本概述對詞匯習得并無顯著性的促進作用。

Rassaei(2017)比較了三項閱讀后任務(文本續寫、學習者自行提問并作答及文本概述)對學習者詞匯習得的影響，結果顯示，文本續寫最能顯著促進學生的詞匯習得，相對于文本概述，學習者自行提問并作答更有效地促進詞匯習得，而文本概述對學習者閱讀后目標詞匯習得并無顯著性的促進作用。[12]Rassaei的研究以接受性詞匯知識為測試目標，缺乏對產出性詞匯知識的檢測，且詞匯測試采用選擇題的形式，受試在客觀題測試作答過程中存在猜中可能，不能準確反應受試的實際水平。易洪波、裴紅梅(2018)的研究結果與Rassaei(2017)的研究結果有所不同，他們通過對比分析文本概述、文本續寫及目標詞寫作三種不同的寫作任務，結果發現閱讀后的三項寫作任務對二語詞匯習得均有顯著性的影響，就有效促進閱讀后詞匯習得而言，目標詞寫作的效果最佳，文本續寫其次，文本概述排最后。[13]

姜琳、涂孟瑋(2016)以大一英語專業兩個平行班為研究對象，從詞形(form)、詞義(meaning)和用法(use)三個維度考察受試對目標詞的習得情況，探討讀后續寫與概要寫作對學習者詞匯習得的影響，結果發現，讀后續寫和概要寫作均可以促進二語詞匯學習，但讀后續寫相較于概要寫作更能有效促進二語詞匯習得，尤其是在詞義和用法方面，效果明顯優于概要寫作。[14]

綜上所述，閱讀后寫作任務能促進詞匯習得，但仍存在以下問題值得探討。 第一，讀后續寫能將內容創造與語言模仿有機融合，被證實為促進有效外語學習的方法之一(王初明 2012)。[15]但作為常用的讀后寫作任務——概要寫作對詞匯習得是否有促進作用，研究結果并不多見。第二，Nation(1990, 2001)根據自己前期研究成果將詞匯知識維度進一步細分為接受性詞匯知識(receptive vocabulary knowledge)和產出性詞匯知識( productive vocabulary knowledge)。[4][16]但只有易紅波和裴雪梅(2018)的研究里采用的Folse的測試方法檢測了受試接受性詞匯知識和產出性詞匯知識。[13]第三，現有研究主要以大學生為研究對象，我國英語學習者的主體是中小學生，近幾年每年近千萬的高考考生足以說明處于英語學習核心階段學習者的學習應該成為關注的重點(劉君 2019)。[17]關注研究學習主體既能反應國內學習者現狀，同時又能為二語習得研究理論與假設提供驗證與實踐支撐。第四，以上研究方法主要采用的是實驗研究，以量化數據分析為主，量化研究與質性研究相結合的較少。鑒于此，本文以高中學生為研究對象，將質性研究和量化研究結合起來，通過比較學習者接受性詞匯知識與產出性詞匯知識習得結果，探究讀后續寫和概要寫作對高中生詞匯習得的影響。具體研究問題如下：

(1) 讀后續寫和概要寫作對學習者詞匯習得影響是否有差異？

(2) 讀后續寫和概要寫作哪種寫作任務更有利于詞匯的長時記憶？

3. 研究方法

3.1 受試

本研究的受試為湖北某高中高二年級四個班學生，根據月考成績及詞匯水平前測成績將高二(6)班和高二(8)班編為C1班(概要寫作班，N=110)，高二(10)班和高二(13)班編為C2班(讀后續寫班，N=101)。獨立樣本t檢驗顯示，C1、C2兩個班在最近一次英語月考的成績沒有顯著性差異(F=2.091, P=0.141>0.05)，詞匯水平前測分數也無顯著性差異(F=0.644, P=0.303>0.05)，說明這兩個班的英語水平及詞匯量水平相當。

3.2 研究設計

本實驗為期4周，內容包括前測、試測、寫作任務實施、即時測試、延時測試和半結構式訪談。

采用2(寫作任務)×2(詞匯知識類型)×2(測試時間)三因素混合實驗設計，其中寫作任務為被試間因素，詞匯知識類型和測試時間為被試內因素。因變量為詞匯知識習得，含接受性詞匯知識習得和產出性詞匯知識習得，其測試結果為即時和延時兩次測試成績。自變量為不同寫作任務，含讀后續寫和概要寫作。

3.3 實驗材料和目標詞

3.3.1 實驗材料

《普通高中英語課程標準》建議閱讀文章的內容要積極向上，符合學生的英語學習水平和學生生活，體現出知識性和時代性的特征(教育部 2017)。[2]Laufer(1998)認為，閱讀者需至少認識語篇的95%的詞匯，則可能成功猜測語篇中的新詞。[18]因此，我們選取浙江省的高考英語寫作真題，一篇350詞左右的記敘文閱讀素材作為本研究的實驗材料，文本內容記敘父親和我去農場的旅行游記。閱讀材料經該年級英語教研組全體教師讀后討論認為內容貼近生活實際，難度系數適合高二學生，短文有10個左右生詞，學生已知詞匯的覆蓋率超過95%。

3.3.2 目標詞匯

依據高考英語詞匯大綱及該年級組教學進度，從閱讀材料中挑選8個單詞作為目標詞，并經同水平非實驗學生測試及該年級全體英語教師確認，此8個詞對于受試為陌生單詞。其中4個動詞，3個名詞，1個形容詞。為了統一難度系數，方便受試查閱詞匯和理解閱讀材料，文本后給出8個單詞的詞性、音標、中英文釋義，且目標詞在文中以粗體顯示。

3.4 寫作任務和詞匯測試

3.4.1 寫作任務

本研究包括概要寫作和讀后續寫兩項寫作任務。要求受試在讀后35分鐘內C1班寫一篇80個詞左右的內容概要；C2班寫一篇約150詞的短文，使之與原閱讀材料在邏輯上構成一個完整的故事，續寫不得抄寫原文句子。

3.4.2 詞匯測試

受試在完成寫作任務后要接受兩次詞匯測試，第一次為5分鐘后的即時測試(測試1)，第二次是2周后的延時測試(測試2)。該詞匯知識測試采用的是Paribakht & Wesche(1997)的測試方法，該方法既能測試受試的接受性詞匯知識，同時也能測試其產出性詞匯知識，測試共5個維度，前4個維度測試學生的接受性詞匯知識，第5個維度測試產出性詞匯知識。[19]接受性詞匯測試的評分標準為：受試選第一個維度，記0分；第二個維度，記0.5分；第三或第四維度如受試寫出正確答案，記1分，否則記0.5分。產出性詞匯測試的評分標準為：含有目標詞的句子在語法和語義上都正確，記1分；如只是語義合適，記0.5分，其他情況記0分。測試2與測試1在方法與內容上保持一致，但測試2與測試1題項順序不一致，目的是避免練習效應。受試的詞匯測試由兩位研究者分別打分，測試1和測試2的評分者信度分別為0.841和0.852。

3.5 訪談

為了解受試對兩種寫作任務對詞匯習得的主觀認識，為實驗結果討論提供支撐，我們在實驗結束后，從C1、C2 兩個班各抽取了5名學生作為訪談對象，訪談方式為一對一的形式，內容主要傾向于了解受試詞匯測試過程中心理活動及寫作任務與詞匯記憶和保持方面的聯系。訪談前先告知訪談對象訪談過程全程錄音，但錄音內容僅作為研究數據，訪談內容及錄音絕不外傳。訪談結束后，研究者將訪談錄音轉成文字。

3.6 數據分析方法

量化的原始數據錄入Excel表格進行初步計算，然后通過SPSS22.0來分析前測和詞匯知識測試的數據，輸出描述性數據、獨立樣本T檢驗以及一般線性模型重復測量方差的結果。

4. 實驗結果

4.1 C1班和C2班即時詞匯知識測試成績對比

為了對比讀后續寫和概要寫作在影響學生詞匯習得方面存在的差異，以及哪種寫作輸出方式更能夠促進學生的詞匯習得，筆者將 C1班和C2班即時詞匯知識測試進行了對比。

表1 C1班和C2班即時詞匯測試成績獨立樣本T檢驗結果

獨立樣本檢驗發現C1班和C2班接受性詞匯測驗的成績沒有顯著性差異(P=.623>0.05),但產出性測驗的成績存在顯著性差異(P=.034<0.05),具體來說C2班的產出性測驗成績顯著高于C1班。

4.2 C1班和C2班延時詞匯知識測試成績對比

表2 為C1班和C2班延時詞匯測試成績獨立樣本T檢驗結果，從結果數據可知，C1班和C2班接受性詞匯測驗的成績沒有顯著性差異(P=.885>0.05),但產出性測驗的成績存在顯著性差異(P=.009<0.05),具體來說C2班的產出性測驗成績顯著高于C1班。4.3 寫作任務、測試時間和詞匯知識測試的一般線性模式重復測量方差分析。

表2 C1班和C2班延時詞匯測試成績獨立樣本T檢驗結果

表3是寫作任務(W)和測試時間(T)對詞匯知識類型(V)測試成績的影響的一般線性模型重復測量方差的結果。通過三因素混合實驗設計的方差分析發現，測試時間(T)、詞匯知識類型(V)和寫作任務(W)的主效應顯著(P=0.000、0.000、0.046<0.05)；寫作任務(W)和詞匯知識類型(V)交互效應顯著(P=0.011<0.05)；測試時間(T)和寫作任務(W)以及寫作任務(W)和測試時間(T)與詞匯知識類型(V)之間的三向交互效應都不顯著。

表3 寫作任務和測試時間對詞匯知識類型測試成績的影響

測試時間(T)主效應顯著(P=0.000<0.05)，同時，寫作任務(W)的主效應也顯著，說明受試詞匯知識習得兩周后遺忘明顯，并且因不同的寫作任務受試接受性詞匯知識和產出性詞匯知識的長時記憶差異明顯；寫作任務(W)和詞匯知識類型(V)交互效應顯著(P=0.011<0.05)，說明不同寫作任務對詞匯知識習得有顯著影響，通過對比C1、C2兩個班的即時和延時測試的產出性詞匯知識和接受性詞匯知識均值差異，C2班(0.39)好于C1班(0.25)，也就是說，讀后續寫班詞匯的記憶和保持要好于概要寫作班。

5. 討論

經過對受試詞匯知識(接受性詞匯和產出性詞匯)獨立樣本T檢驗以及寫作任務和測試時間對詞匯知識類型測試成績一般線性模型重復測量方差分析結果發現：讀后續寫比概要寫作更有利于高中生詞匯習得，且前者在產出性詞匯習得方面優勢比較明顯；讀后續寫任務更有利于高中生詞匯的記憶和保持。下面圍繞兩個研究問題，依據實驗分析結果，結合訪談數據，對上述發現做深入探討。

5.1 不同讀后寫作任務對高中生詞匯習得影響存在差異

通過分析在C1、C2兩個班實施不同的寫作任務實驗后的受試詞匯知識測試成績，可以發現讀后寫作任務對受試的詞匯習得有一定的促進作用，但比較即時與延時接收性詞匯知識和產出性詞匯知識測試結果表明存在以下差異：(1)讀后續寫班接受性詞匯知識測試的分數略高于概要寫作班，表明讀后續寫對接受性詞匯習得的效果要優于概要寫作；(2)讀后續寫班的產出性詞匯知識成績要明顯高于概要寫作班，說明讀后續寫班在產出性詞匯習得方面優勢比較明顯。差異的原因具體分析如下：

首先，根據Laufer & Hulstijn(2001)的“投入量假說”(Involvement Load Hypothesis)，任務的投入量與需求(need)、搜尋(search)和評估(evaluation)這三個指數相關，任務的投入量越大，學習者的加工層次就越深，習得效果就越明顯。[3]本研究的讀后續寫和概要寫作兩項任務的投入量存在差異。首先，兩項寫作任務都是在測試時間內完成，受試的內外在驅動力相同，因此它們的“需求”指數都記為1；其次，兩篇閱讀文本都附有目標詞的音、形、義的詞匯表，受試在“搜尋”目標詞的所付出的努力是一樣的，因此“搜尋”指數也都記為1；所不同的是，這兩種寫作任務在“評估”指數上有區別，概要寫作要求受試在理解閱讀文本的基礎上提取要點和細節并進行歸納，無需對文本內容進行加工和創造，記為1，而讀后續寫則要求受試歸納信息，梳理脈絡，轉換思維，建立順序思維實現對文本內容的加工和創造，記為2。 可見，讀后續寫的綜合投入指數(4)要大于概要寫作的綜合投入指數(3)。所以在本研究中讀后續寫相對于概要寫作更能夠促進受試的詞匯習得，這一研究結果支持了“投入量假說”理論。

其次，讀后續寫和概要寫作在接受性詞匯習得方面存在的差異主要是因為在讀后續寫的閱讀材料中，加下劃線的目標詞對理解文章故事情節有著重要的暗示作用，同時學生在閱讀的過程中會更加注意加下劃線的目標詞。訪談中E同學說“為了更順利地完成讀后續寫，會全面理解閱讀材料的內容，通過關鍵詞、句厘清故事情節，從而構思續寫情節并保持續寫故事與材料故事情節的邏輯一致性?！贝送?，學生在續寫的過程中，為了正確使用目標詞匯，學生也會反復查閱詞匯表里目標詞的讀音、詞性及中英文釋義。認知心理實證研究證明了注意是習得二語的先決條件(Schmidt 1990; Laufer & Hulstijin 2001)，[20][3]正是因為這種注意功能使得學習者在閱讀和續寫的過程中反復注意并加工目標詞匯，從而促進目標語的習得。

最后，讀后續寫和概要寫作在產出性詞匯習得方面存在差異，且讀后續寫班在產出性詞匯習得的優勢更為明顯。根據Swain(1985)的輸出假設理論中的注意觸發功能，[21]語言的輸出促使學習者意識到自己現有知識與所需知識存在差距，為了彌補這個差距，學習者會在輸入中更多關注相關信息，因此，兩種寫作任務在注意力分配上存在差異。概要寫作只要求學生在閱讀的過程中準確地把握文本大意，無需對文本內容進行創新和改編。因此，受試在進行概要寫作時，把主要注意力放在對閱讀文本的理解和細節的處理上，對目標詞的注意分配會減少。我們在批閱受試的作文時發現，部分學生在寫作的過程中存在大量抄寫閱讀材料中的原句，然后做適當的修改，最后再加上一定的連接詞使之語義通順的現象。因而，學生在這種學習狀態下很難跳出自己的“舒適區”(王初明 2015)，具體表現為學生的語言學習和運用動機減弱，導致學生對目標詞的注意力降低，從而降低了學生的詞匯習得效果。[22]因此，概要寫作在高中生產出性詞匯習得效果方面不如讀后續寫，這一研究結果與姜琳、涂孟瑋(2016)[14]和易紅波、裴學梅(2018)[13]研究結果一致。

5.2 讀后續寫的任務更有利于詞匯的記憶和保持

本研究通過對比C1、C2兩個班寫作任務后的詞匯知識測試分數發現，相對于概要寫作，讀后續寫更有利于高中生在兩種詞匯知識類型(接受性詞匯和產出性詞匯)上的習得，特別是在詞匯的記憶和保持上顯得更為明顯，表明讀后續寫任務有利于受試將目標詞匯知識由短時記憶轉為長時記憶。具體原因分析如下：

首先，Swain(1985)的“輸出假設理論”[21]也表明學習者運用語言知識來表達自己的觀點不僅可以提高輸入知識的質量，同時也可以提高學習者習得語言的效率。在閱卷的過程中發現，K學生在概要寫作的過程中直接將閱讀材料中的句子進行改寫，這里以目標詞nourish為例，將“I went to help Aunt Tina nourish the chickens”改成“I helped Aunt Tina to nourish the chickens”，K學生在即時詞匯測試中只完成了該詞接受性詞匯知識的測試項，產出性詞匯知識測試項為空白。隨后與該學生交流發現，該學生認為這樣可以借鑒文中句子，降低寫作難度，省時省力。此外，從認知心理學的角度來講，讀后續寫需要學生對目標詞匯進行深度加工，有利于目標詞匯由短時記憶轉入長時記憶，在續寫過程中通過使用目標詞寫作來強化學生的記憶，例如，F同學認為 “看著詞匯知識測試卷上的內容，很快地就能寫出目標詞的詞性和詞義，但就目標詞造句而言，如果在寫作過程中使用過該目標詞，那么用該目標詞進行造句就沒有太大困難，相對而言，讀后續寫應該讓我對新詞的印象更深刻”。通過在續寫過程中反復閱讀材料對目標詞進行加工，參考閱讀材料中例句的用法，并用目標詞進行造句，加深了學生對于單詞的記憶以及運用，確保了目標詞的有效產出。相對于讀后續寫，學生在概要寫作中在理解閱讀材料的基礎上對目標詞進行了淺層次的加工，停留在單詞的釋義上，并未對目標詞進行深層次的加工，只是對閱讀文本進行了提煉和壓縮。

其次，讀后續寫任務要求受試使用閱讀文本中給定的關鍵詞進行續寫，這也意味著受試要在寫作的過程中創造性地使用在這些詞匯。Laufer & Hulstijn(2001)認為，學習者對詞形和詞義注意得越多，與已知的知識聯系就越大，新建構的知識保留的機會就越大。[3]雖然概要寫作也是語言輸入和輸出緊密相結合的任務，但相對于讀后續寫，學生在概要寫作中大量改寫原始閱讀材料的句型結構以滿足該寫作任務的要求。概要寫作學生的寫作模式是閱讀文章—判斷體裁，找出主旨句—替換原文中的單詞和改寫原文中的句子，并沒有關注目標詞，而讀后續寫班學生的寫作模式是閱讀文章—判斷體裁—把握故事情節—選取目標詞—完成續寫任務。但在完成續寫任務時，會反復詢問自己，目標詞的詞義及用法是什么，多次去查閱詞匯表，增加對目標詞匯的關注度和使用機會，因此讀后續寫更能夠促進學生的詞匯習得，隨著時間的推移讀后續寫更能夠促進詞匯的記憶和保持。訪談中，50%的學生表示填寫即時詞匯測試卷子的時候能夠記住6～7個詞。經過兩周之后，他們對部分詞匯已經遺忘，很多同學只記得時2～3個單詞的意思，也有同學表示兩周之后只記得在寫作過程中使用過的部分目標詞。G學生說“在即時測試中，能夠很快寫出目標詞的詞義，并且能夠用部分目標詞進行造句，而在延時測試中只記得部分在寫作過程中用到過的目標詞的詞義，也可以用該目標詞進行造句”。

最后，王初明(2016)的語言習得“續論”認為學習者通過“續”來習得語言的，強調學習者一邊理解閱讀材料，一邊根據寫作要求創造性地補全和完成續寫內容，在續寫的過程中能夠體驗語言使用，使學習者的語言運用能力得以提升。[23]在閱讀材料語境的影響下，上文為續寫內容提供了語言支架，支撐語言的學習和使用，增加目標詞的使用率，提升對目標詞的注意力。而概要寫作是要求學生在理解閱讀材料的基礎上充分提煉閱讀的主要內容，限制了學生的語言使用，促學效果不夠明顯。因此，讀后續寫相對于概要寫作更能夠促進受試的二語詞匯習得與長時記憶，同時證實了“續論”的促學效應。

6. 結束語

本研究通過實驗調查不同讀后寫作任務對高中生接受性詞匯知識和產出性詞匯知識習得的影響。研究表明，讀后續寫和概要寫作對詞匯習得的影響存在差異，讀后續寫更有利于促進學習者產出性詞匯知識的習得；就接受性詞匯和產出性詞匯的遺忘速度而言，讀后續寫比概要寫作更有利于學習者的詞匯記憶和保持。

研究結果對詞匯教學有一定的啟示意義。首先，我們倡導輸入和輸出相結合的教學模式，教師在平時閱讀與寫作教學和訓練中，除了聚焦輸入與產出對應關系外，還應結合具體教學情況根據寫作任務對詞匯影響力的大小選擇最佳的詞匯學習方式，有意識地設計多種以意義為驅動的語言輸出任務，充分利用讀后寫作任務在促進學生詞匯能力發展的作用。其次，教師應該準確把握平時的測試題目，比如說閱讀后的單項選擇、選詞填空、詞匯運用等等，可以充分利用平時測試試題促進詞匯習得，確保目標詞匯的輸入與輸出，以此更加有效地促進學生的詞匯習得。本研究因研究問題限制，讀后續寫任務對詞匯接受性詞匯知識與產出性詞匯知識習得的認知心理過程探究不夠深入，有待進一步研究。