做“四庫”型教研員

高子陽

【摘 要】中小學教研員肩負著提高當地學科教學質量的重任，一線教師對教研員有諸多期許。一是期待教研員帶著教師讀起來，促進教師用讀書智慧實現當地教學的變革;二是期待教研員帶著教師創作起來;三是期待教研員帶著教師上好課，并建立“優課”資源庫;四是期待教研員帶著教師創編“題庫”，讓教學評價更高效，解決師生負擔重的問題。

【關鍵詞】教研員素養 四庫 教研隊伍建設

我是一名工作30多年的小學一線教師，我了解各地都非常重視教研機構的建設，而各地中小學生學科素養的養成，都與各學科教研員的素養相關。所以，我一直認為教研員是一座橋，幫助教師從這一岸奔向另一岸;教研員是一盞燈，能把一位位教師的心照亮;教研員是學科教學的頭領，他們代表著一個地方的學科教學水平;教研員也是幸福的人，他們的奮斗，折射著一個地方師生的共同幸福;教研員還應是教育家，他聽了那么多課，他組織了那么多活動，他有更多的機會在一個區域內實現教育教學夢想。2008年，《人民教育》曾以“聚焦：今天怎樣做教研員”為主題刊發多篇文章，其中也有我的一篇小作。此后的12年期間，我從未停止對這個問題的再思考，也對當今時代的教研員有更大的期待。

一、建一個本地區師生的“讀庫”

我一直認為，中小學各學科教研員應該是當地讀書最多的專家。一個不愛讀書，或者讀書很少，或者不讀新書的教研員，他所主抓的這門學科對于當地學生來說，就是一場“災難”。我是小學語文教師，30多年來，我自購圖書一萬余冊，每天用一個多小時來讀書，習得了很多東西，但總感覺自己處在落后的狀態，很多好東西看不懂、看不透，同時又感覺到將讀明白的好理論放在一線非常有必要。我常常想，教研員們如果看到了這些理論，當地的學科教學改革不就能得到更好的推進了嗎？比如，這幾年我國中小學開始重視“整本書教學”，這是好事，但所使用的教學方法卻很落后，看不出有多少專業化的思維。有一本書，如果教研員們讀了，那么他們對“整本書教學”的理解就會不一樣，這本書叫《全世界都想上的課——傳奇教師橋本武的奇跡教室》（黑巖祐治著，王軍譯，教育科學出版社2018年出版）。橋本武教了50年書，他一直只用一本小說《銀湯匙》教初中三年的國語課，教了一屆又一屆學生，當然每一年的教法都會更新很多內容，而其獨特的教法，讓許多學生考入名校。

何為“讀庫”？就是用每位教師喜歡讀、能夠教、能夠教好的著作（非教材）建立起來的本地學科“整本書教學”資源庫。一個縣、區，各門學科都有若干位教師，每人用幾年時間來研究透一本書，這位教師就能成為這一本書的教學專家，如橋本武一般。就由這位教師用走班上課的方式來教當地所有學生讀這本書，如此之教，教學質量怎能不處在上乘？在網絡時代，是可以實現這樣的教學的。比如，統編版小學語文教材設置了“快樂讀書吧”板塊，一至六年級共編入44本書。這44本書怎么教？從2016年秋季以來，我還沒看到哪個市、縣、區拿出了切實可行的教學方案。其實，有那么多小學語文教師，每位教師自選其中一本，用兩三年的時間一點一點研究，設計多種教學方案，在一線實驗后再改進。真的這么做了，教學就會有效果。

當然，一個地方僅僅研究教材上的那幾十本書，還是無法讓學生們愛上讀書的。如果教研員不能給當地學生建立一個數千、甚至上萬本書的“讀庫”，當地學生的語文成績也是難以提高的。語文成績上不去，其他學科也很難提高。

福建師范大學潘新和教授在《潘新和談語文教育》（江蘇鳳凰科學技術出版社2018年出版）中寫下了幾段文字：

20世紀初，我國現代語文教育開始了。一個多世紀來，收效如何？

1942年，改革派領軍人物葉圣陶先生說：“國文教學幾乎沒有成績可說?！?/p>

1978年，語言學界泰斗呂叔湘先生在《人民日報》著文評論：“十年的時間，2700多課時，用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”

1995年，張志公先生坦承：“中國人學自己的語文甚至比學外語還要難，這是說不過去的事！我們這些搞語文的人是要承擔責任的?！?/p>

2007年，《羊城晚報》記者采訪著名作家王蒙，他說，“語文教學和文學解讀把孩子教傻了”“我要是考作文，都能交白卷”。

2007年和2008年，北京大學溫儒敏先生分別對北大中文系新生與外校學生調查：學生對中學語文教學不滿乃至反感。

2012年，教育部普通高中課標調研組大范圍調查：學生對語文教學評價為所有學科倒數第一。

2013年2月1日《中國青年報》撰文《北大教授呼吁：救救語文教育》，北京大學張海霞教授因絕大多數學生文稿不通，批評：“這語文都怎么學的？！”疾呼：“救救語文教育，救救我們的中華文化?！?/p>

……

我在對中外母語教育教學作比較研究后發現，2012年，美國全國性的教育大綱《各州共同核心標準》開始實施，這一標準規定了美國小學畢業生至少需要閱讀1404本課外讀物，閱讀量占到K12全部年級閱讀量的77.6%;英國的小學母語教育中，一、二年級不使用教材，而是每周讓學生讀11本圖畫書，也就是一年讀500本圖畫書;日本一個學期（每年三個學期）學4～6篇課文，對每篇課文的學習要數個星期，學生同時要讀多本書（教師每年最起碼讀一本新書），從四年級開始每學一篇課文，就要給自己喜歡的書中人物寫一封信，然后再替收信人回復一封信……這些資訊讓我恍然大悟，大師們說百年語文教育收效甚微，就是因為我們沒有做好“多讀多寫”。

中小學語文教研員都清楚中小學語文課程標準，應該知道我們12年的課外閱讀量：5萬（第一學段）、40萬（第二學段）、100萬（第三學段）、260萬（初中三年）、300萬（高中三年）。這些閱讀量，高不高呢？我們不妨算一算：

算式一：50000÷365÷2≈69（個）（小學一二年級學生每天只要讀69個字，就可以完成任務了?。?/p>

算式二：400000÷365÷2≈548（個）（小學三四年級學生每天只要讀548個字，就可以達到目標了?。?/p>

算式三：1000000÷365÷2≈1370（個），1370÷300

≈4.6（分鐘）（《九年義務教育語文課程標準（2011年版）》規定第三學段每分鐘閱讀不少于300字。如果小學五、六年級學生每天讀1370個字，一天只要讀4.6分鐘，就可以完成課程標準規定的任務了?。?/p>

算式四：2600000÷365÷3≈2374（個），2374÷500

≈4.7（分鐘）（《九年義務教育語文課程標準（2011年版）》規定初中學段每分鐘閱讀不少于500字。初中三年，每天讀2374個字，一天只要讀4.7分鐘，就可以完成任務了?。?/p>

算式五：3000000÷365÷2.5≈3288（個）（高三上學期就讀完，每天需要多長時間？也就是七八分鐘就可以了?。?/p>

美國薩莉·施威茨教授在《聰明的笨小孩：如何幫助孩子克服閱讀障礙》（北京師范大學出版社2019年出版）中提供了兩組調查數據：

第一組：每天小于1分鐘的閱讀，一年才讀8000個詞;每天讀4.6分鐘，一年讀282000個詞;每天讀20分鐘的，一年讀180萬個詞。這就是說優秀閱讀者每天用大量時間閱讀，因此他們比糟糕閱讀者讀了更多的詞。

第二組：每天讀4.6分鐘，一年讀282000個詞數，其對應的閱讀成績是50分;每天讀6.5分鐘，一年讀432000個詞，其對應的閱讀成績是60分……每天讀21.1分鐘，一年讀1823000個詞，其對應的閱讀成績是90分;每天讀65分鐘，一年讀4358000個詞，其對應的閱讀成績是98分。

這些數據充分說明，我國中小學生每天閱讀5～8分鐘，其所對應的閱讀成績是極低的。只有每天讀書1小時，讀上千本以上的書，成績才能好。所以各門學科教研員建立數千本書組成的“讀庫”是多么重要！眾所周知，教師的專業成長永遠離不開大量閱讀，離不開對教育教學理論的學習。優秀的教研員肯定有自己的閱讀體系，用自己的閱讀體系引領當地教師，各自尋找自己的研究專題，每年都能集中精力讀上幾本理論書，并能簡單地講述所讀到的理論，學科教學中的若干問題定能因為這種閱讀而得以解決。所以，這一“讀庫”除了有數千本適合學生讀的書，也要有適合教師成長的專業理論書籍的閱讀與導引。

二、用本地區教師的作品建立教師喜歡的“創庫”

“創庫”是由中小學教師創造出來的作品建構起來的。學校圖書館應該開辟存放教師原創作品的空間，引領教師把自己每一年的創造放入其中。這樣，學科教研員可以收集、整理本地方教師公開發表、出版的優秀論文、著作，再將它們注入“創庫”中，然后用這些作品來培訓更多的教師，堅持若干年，這個地方的學科教學不就“寫滿創意”了嗎？其實諸多教育寫作者是真愛教育教學，他們大多有自己的研究項目，在教育教學上耗費大量心血。他們有很多獲獎成果，但因為他們是一線教師，往往得不到教研員的青睞。也許有人會說，是這些教師不主動向教研員推薦自己，也許這一說法是正確的。但教研員主動發現、推廣當地教師的作品，也是教研員職能的充分體現?？上У氖?，我從事教師培訓二十多年了，還沒有聽說哪位教研員能用好本地教師的作品對一線教師進行專業化培訓的。

而建立“創庫”，對各學科教研員的作品也有高要求。我一直認為，各學科教研員應該是當地論文、著作最多的專家。因為不管在哪個方面，他們都比普通教師更有優勢。日本教育家佐藤學在30多年間聽了10000節課（平均一年聽300多節課，幾乎平均每天聽一節課），組織了2000余場討論（平均每周組織一場及以上）。他說自己所有的理論都來源于這些課、這些討論，他所有的著作都是因為這些課和討論而寫成的。各地教研員每天聽課、定期組織討論，有得天獨厚的條件，因此作為一名教研員，每年創作數篇文章，寫上一兩本書，不該有任何問題。我常常說，各地教研員教學研究成就如何，在學科專業化水準較高的報紙、雜志上可以找到答案。如果在這些報紙、雜志上，每一年都讀不到當地教研員的名字，就說明當地教師的整體創作水平也高不到哪里去，當地教師的整體教學水平同樣如此。所以，學科教研員應該年年推出自己新的作品，才能高水平地領導當地學科教學。

有一本書叫《成為作家》（美國多蘿西婭·布蘭德著，刁克利譯，中國人民大學出版社2011年出版），作者說：“我不會因為認真地寫出小說作家遇到的困難而道歉，但是我會為兩年來我沒能為作家書庫添一本書而心懷歉意?！蔽医o全國小學教師做過數百場培訓，常常把這句話推薦給教師。這句話同樣適合所有的學科教研員。各學科教研員如果也有這樣的思考，當地教師不也就跟著“亮起來”了嗎？

我非常喜歡《30天寫小說》這本書（美國克里斯·巴蒂著，胡婷、刁克利譯，中國人民大學出版社2013年出版）。1999年，巴蒂創辦“美國小說寫作月”，這一年有不到100人參加了30天寫一部長篇小說的活動，參加者每天拿出1小時時間，寫完1667個字就結束，30天就可以完成5萬字（5萬字的小說就可以被稱為長篇小說）。到該書成稿前，已經有100多個國家的近百萬人參與活動，很多人的作品獲得出版并登上排行榜。

如果每一年暑假，學科教研員能像克里斯·巴蒂那樣，組織一個團隊，拿出30天時間，每天只要1小時，反思、書寫一學年的教學，一本書不就寫出來了嗎？第一年，幾位教師參加就是幾本書。把這些書印發給全縣、區教師，第二年就會有更多教師參加。連續多年做此事，這個地方的專家型學科教師群不就建立起來了嗎？每一年，各地都有中小學教師退休，如果能把三四十年的教學經驗寫成書留下來，這是真正的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，也是相當榮耀的。很可惜，至今沒有聽說哪位教研員做了此事。

三、用本地教師的“優課”創建高水平的“課庫”

近年來，全國各地的“優課”評比活動可以說此起彼伏，花樣多多。但不得不說，很多好課隨著活動的結束而結束，留下來的只是那張證書，好課并沒有留給更多的教師。所以，一年又一年的活動，并沒有給當地教育教學帶來本質性的變化。眾所周知，每一次教學研討、比賽等活動，都要投入大量的人力、精力、財力，不少課一磨再磨，反復思考，反復試上，才能拿得出去。為什么不把這些好課編成目錄，放入“課庫”中，讓大家一起評述，在評述中繼續改變呢？各地教研室、各學科教研員如能以這一意識創立“課庫”，教師們隨時可以查閱到一節節真實的好課，對比思考，反復學習，如此這般，當地的好課定會大量出現、年年錦上添花也是必然。

比如，統編版小學語文教材中共有291篇課文、62次習作，如果教研員有著建“課庫”的意識與行動，1.0版的353堂好課，一兩年就能建起來。接下來再用三四年的時間，用新的教學理論做2.0版、3.0版等，每篇課文、每次習作在當地不就都有了好的教學嗎？有了當地教師都能看得見的好的課堂，當地課堂教學質量不就能獲得整體提高了嗎？不僅語文學科可以這樣做，所有學科都可以這樣做。

其實，每位教師每一年最起碼有一節令人滿意的課（如果細細思量，何止一節？），每年獻出一節課，將其注入“課庫”之中，就會形成好課不斷的態勢。教師用手機都可以錄制自己的課，錄好后用軟件剪輯一下，精彩就可以呈現出來。哪怕只有幾分鐘的微課片段，也是相當有價值的。堅持做這件事，人人上好課、人人上出很多好課的目標不就達成了嗎？

我從參加工作至今，沒有參加過任何賽課活動，但我的每一節課都要自己思考，上完就總結。這一堅持，讓自己滿意的課也越來越多了。2015年，福建教育出版社出版了《我的課勝過你的》，這本書由12節課組成;2017年，陜西科學技術出版社出版了我的《兒童創意寫作公開課——讓兒童愛上創意寫作的19條思想》;2020年，北京師范大學出版社出版了我的《讓兒童愛上寫作的12堂公開課》。接下來，我還會有不少這類書出版。在多次教師培訓活動中，我告訴同行們，這樣的書，所有的教師都能寫，真的沒有太大的難度。

另外，各學科教研員應該是當地上課最好的專家型教師。如果教研員的課都能有創新，都能被當地教師看到，當地的學科教學才會與教研員的教育教學思想同步。教研員的課無論如何不能長期處在1.0版，做五年教研員，就得上出5.0版，做十年教研員，自然要上出10.0版，只有這樣，教研員才能成為當地學科課堂教學的首席。當下，不少教師當了教研員后，就不怎么上課了，越不上課就越不敢上課。不上課，上不出好課，自然沒有建立“課庫”的夢想。為了當地學科教學的最優化，為了當地教與學的高質量，建立“課庫”很有必要，這是教研員非常有價值的任務。

四、建立本地區師生喜歡的“評庫”

我工作之初教小學數學。那幾年，每次期末考試之后，我都會與同事們琢磨教研室的試卷。思考之中，我們會發現試卷中有不少“好題”。而從這些“好題”中，能讀出教研員的命題水平，讀出教研員對課程標準的理解，讀出教研員的教材解讀智慧，當然也能讀出這一年中教研員在研究什么，有著怎樣的成果。

但是近一二十年，我不敢琢磨，不再研究了，因為實在沒有什么好琢磨的。試題的類型沒有創新，從內容上也看不出教研員在研究什么主題，更何況還常常有這樣那樣的小錯誤。很多試卷就是教輔用書的改編版，有的命題還會誤導一線教師。比如，對統編小學語文教材中的“快樂讀書吧”怎么評價？某地期末試卷中的考題居然就出自教材中那兩頁紙，也就是說，根本不需要讀整本書，只要讀了那兩頁紙的文字，學生就能做好多個選擇題、判斷題。這樣的題一考，就沒有哪個教師會重視整本書閱讀了。又如，近20多年來，在小學語文期末試卷中，“根據課文內容填空”這類考死記硬背的內容占比達五分之二。這20分左右的題，沒有什么含金量，卻苦了學生們。這一考題會逼迫教師一遍又一遍地讓學生默寫整冊書需要背誦的內容，一個字都不能錯、不能丟，一個標點都不能錯、不能少。

“評庫”，就是對當地學科教學的評價之庫?，F在的中小學生與學科教師負擔很重，對每一塊知識點的學習，都要反復做題，而這些題目大多來自教輔用書。高水平的教研員也要把當地教師培訓成評價高手，應該帶領學科教師細致研究整套教材，把所有與教學內容相對應的多類型題都找出來，建立學科“評庫”。這不是單一的試卷集，而是根據學科內容，通過廣泛研究，編創出來的帶有層級性質的評價系統，教師和學生隨時可以把題目調出來使用。教研員帶領教師做這些事，能讓學生學得明白，能讓教師清楚自己是否教得通透。

名師管建剛在一所城鄉接合部的學校帶領教師設計出了統編小學語文教材1～12冊每篇課文的學習單。這樣，即使是新手教師也能輕松自如地用起來。僅僅在一所城鄉接合部的學校，幾十名教師就做成了這樣的大事，如果教研員帶著全縣、區的教師來做，每門學科的每個教學內容的學習單不就創編好了嗎？有效、高效的課堂不就整體呈現了嗎？

為什么對教研員提出這么多、這么高的要求？因為你是教研員，你肩上的使命決定著你必須這么做，當地學科教學質量才能越來越高。

（作者系江蘇省昆山市玉峰實驗學校語文教師，江蘇省特級教師）

責任編輯：孫昕

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