讓語文課真正煥發出生命的活力

張閩敏

【關鍵詞】閱讀教學，生命活力，語言文字運用

生命教育既是一切教育的前提，也是學校教育的最高追求?；A教育中的生命教育主要在于啟發青少年正確理解生命意義，創造生命價值，展現生命亮點，以便將來在社會上煥發自己獨有的光彩。有專家于20世紀90年代就提出了“讓課堂煥發出生命活力”的教學理念[1]?？墒?，這個理念一直沒有在課堂教學中落地生根，主要原因是不尊重學科教學的特點。語文教學在這方面表現得較為明顯，比如刻意打造生命課堂，直接讓學生和文本發生“生命的聯系”“靈魂的碰撞”……這其實違背了語文課程“學習語言文字運用”的本質屬性。

一

語文教學對學生相機滲透些許生命方面的認知是很必要的，而人為地從文本中強行分離出生命元素來進行所謂生命教育，勢必異化語文課程的性質。比如2021年江蘇省中學語文特級教師學術聯盟舉辦的教研活動中，有一則《秋天的懷念》閱讀課的教學設計就是如此。

教學目標：

1. 體會“我”的母親執著而偉大的母愛。

2. 感受“我”懷念母親及其偉大的母愛的情感。

3. 理解“我”的母親影響“我”認知生命的變化過程。

教學過程：

1. 讓學生傾聽課文《秋天的懷念》配樂朗誦，以“生命的成長”演講詞導入新課。

2. 以“生命的絕望”為話題，引導學生討論1、2段（課文第一部分）。

3. 以“生命的覺醒”為話題，引導學生討論3、

4 段（課文第二部分）。

4. 以“生命的懺悔”為話題，引導學生討論5、

6 段（課文第三部分）。

5. 以“生命的救贖”為話題，引導學生討論第

7 段（課文第四部分）。

按照這樣的設計上課，或許可以對學生進行一場生命教育，但這樣的課并不是語文課。學生上完這一課，可以朦朧地知道作者對生命認知的幾個階段（從“生命的絕望”到“生命的覺醒”，到“生命的懺悔”，再到“生命的救贖”），但并不能掌握語文閱讀本領。

語文課應以教學生“學習語言文字運用”為宗旨，而不能以教學生學習語言文字承載的內容為目的。這節課提出的三個教學目標都是語言文字所承載的內容，即史鐵生通過一篇散文表達出來的對生命的感悟與思考。作者對生命的感悟與思考當然可以讓學生知道，但其絕不是這節語文閱讀課的教學目標，教學目標應該是這種生命認知的表達方式或解讀方法。

而且課堂教學目標是單位時間內學習結果的預期，必須具有可操作性，可是這三個目標，“體會……”也好，“感受……”也好，“理解……”也罷，都不具有可操作性。目標沒有可操作性，無法讓學生學習與操作，不管什么課都不會有教學效果。

再者，這一課的教學設計沒有一個明確的中心。究竟是以“體會‘我的母親執著而偉大的母愛”為中心，還是以“感受‘我懷念母親及其偉大的母愛的情感”為中心，或者是以“理解偉大的母愛影響‘ 我對生命認知的變化”為中心？ 似乎個個都是中心，但個個又不是中心。須知，一課只能有一個中心，在一個單位時間內只能教學生掌握一項本領，且這項本領的掌握需要有一個訓練過程?！暗诙虒W設計之父”戴維·梅瑞爾明確指出“絕大多數人并不擅長于教學和教學設計”“他們認為最有效的設計就是直接告訴學生答案，而忽視了適當的應用、反饋、指導、訓練等環節”，且嚴厲批評“我們總是津津樂道于向學習者展示信息，其實這并不是教學”。[2]教學即教學生學習且掌握應該掌握的本領，必須經過應用、反饋、指導、訓練等階段。若沒有必需的時間保證，就無法進行這一系列教學活動，無法讓學生進入掌握學習的境界，至多只是記憶學習或理解學習而已。

“學習語言文字運用”是語文課程的本質屬性，訓練學生的語文技能，促進學生學習，是語文教學的基本任務。在此基礎上方能談得上煥發學生生命的活力。如果閱讀課不能讓學生學會閱讀本領，其掌握學習就不能實現。語文課堂教學沒有掌握學習，聽、說、讀、寫知識就不能外化為可操作的技能，也就不可能內化為穩定的心理能力。語文課堂教學只有在外化與內化的流動中，方能喚醒學生沉睡的心靈，煥發學生生命的活力。

二

然則，要想讓學生在語文課堂上煥發出生命的活力，既不能簡單化地把文本中的生命元素分離出來進行所謂生命教育，又不能將語文學習停滯在記憶學習或理解學習的層次上，也不能“只問耕耘，不問收獲”，不講究課堂教學效率。這將涉及課程論、教學論、學習論、心理學以及教育學等方面的理論問題，目前不妨注意以下幾點。

1. 明確基本功能，教給學生閱讀策略

盡管不少課文都隱藏著作者生命的律動：或燃燒著愛與恨的情感，或交織著情與理的感知;或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲音……然而，語文閱讀課的根本任務并不是教學生掌握這樣的文本內容，而是教學生掌握文本內容的表達智慧或解讀方法。這是由語文課程的基本教育功能決定的。

語文課程的教育功能包括語言教育、思維培養、文化熏陶、審美教育等多重功能。這些教育功能在語文課程中孰輕孰重，人們一般不加區別，總喜歡把它們等量齊觀，從而導致“語文是個筐，什么都往里面裝”的亂象。人的生命話題首先得到一些語文教師的青睞，于是他們片面進行生命教育，刻意打造生命課堂。語文課程是母語課程，是語言課程。因此語言教育功能才是語文教育的基本功能，其他功能雖然也很重要，但都是語文教育的一般教育功能。在語文教學中，語言教育最重要，閱讀課教給學生語文閱讀策略最重要，不能輕重不分，甚至喧賓奪主。

2. 杜絕人為分離，提升學生思想品位

人的語言與人的思想及生命是統一體，不能從中分離某一點，強化另一點，破壞整體結構。若開設生命課程，從相關教材文本中分離出生命元素進行生命教育未嘗不可。但語文課程沒有理由這樣做，因為人類的語言與思想及生命是水乳交融的，果真學好了語言，也就自然提高了生命品質及思想品位。

真正好的文章是力透紙背、洞穿世事、直指人心的，具有很強的思想張力。文章之美是一種思想之美與情意之美，更是一種哲理之美。哲理是對物質運動規律、人類社會發展規律等的認識和總結，是關于世界觀、人生觀、價值觀的學問。教材中很多文章都是作者思想認識的集中體現，理解文章之美最重要的是理解文章深厚的思想底蘊。而思想的貧乏也是從語言的貧乏開始的，如果閱讀教學真正使學生學好了語言，提高了語言運用能力，同時受到其中情思之美的影響與熏陶，學生生命品質及其思想品位自然會得到相應的提升，語文課程所應承擔的生命教育任務自然得以完成。

3. 奠定語言基礎，促進學生精神發育

為什么奠定語言基礎就能促進精神發育呢？首先，不同的語言承載著不同語言使用地域的人的精神。不僅如此，更重要的還在于語言系統具有頑強的再生能力，語言不僅通過概念和命題描述世界中的對象、論述人的思想，而且直接表達人的生命活動中的意愿與精神。從這個意義上來說，學生所學習的語言也正是有待發育的精神的種子。學生學習語言、訓練語言以及運用語言解決問題的活動，從根本上說就是以語言作為精神種子發育成個體的思想和精神的活動。這個活動的過程不僅僅是通過前人的語言成果來認識世界的過程，更是反求諸己，檢視并回應自我，觀照自我內心的世界，乃至初步建立合理的處世哲學、思維方式和方法論的過程。

學生的聽、說、讀、寫活動，就是學習運用語言認識世界、表現世界乃至認識自我、表現自我與發展自我的精神活動。語文閱讀教學致力于培養與提高學生的語言運用能力，為學生終身發展奠定基礎，進而促進學生的精神發育。

4. 堅持當堂見效，賦予學生成功幸福

學科教學中有學習者、學習過程和學習情境三大要素，其中關于學習者的狀況更應該引起我們的重視，因為學習者是教學的主體?？烧Z文教學中學習者的表現是不容樂觀的，漠視語文基本是中學生有意無意的表現。他們一般認為語文學與不學都無所謂，學得再認真，考試也未必拿到高分，不認真學，分數也低不到哪兒去。尤其參與生命認知之類的活動，當時可能激動一番，事后便發現什么語文本領也沒有學到。學生學習語文的動機削弱了，興趣降低了，談何語文教學質量？

如何增強學生學習語文的動機？提高語文教學的效率非常重要。如果學生在學習語文的過程中，獲得進步的喜悅，享受成功的幸福，就會強化自己學習語文的動機。無論強化的是內部動機還是外部動機，都能激發他們學習語文的興趣與信心。不管閱讀課還是作文課，或者口語交際課，學生只要當堂學會某種讀、寫或說的本領，取得了單位時間內的成就，得到了付出汗水之后的收獲，必然會激起繼續學習的沖動與熱情。

如何在閱讀課上讓學生當堂學會某種閱讀本領，得到收獲呢？教師需善于教學，講究善教藝術。要講究善教藝術，教師就必須遵循學生的認知規律與學習心理。教師循循善誘的教學過程，往往滲透著濃厚的人文關懷?；诖?，對一些頗有難度的閱讀教學任務，不妨采取三步驟教學法。一是“教師示范”，在示范的同時進行必要的講解，學生更容易接受。二是“手把手教”，由教師帶著學生一起解讀文本。三是“學生嘗試”，讓學生獨立運用前兩步的解讀辦法，試著自己解讀文本。其中，教師糾正，學生更正;學生反饋，教師調整。既讓學生嘗試錯誤，又讓學生嘗試成功。三步教學，漸至佳境，尊重了學習心理，貼近了學生感情，溝通了彼此心靈……其教育價值遠大于閱讀教學本身，這里實際上發生著“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（卡爾·雅斯貝爾斯）的美好故事。

三

那么，基于上述理論，我們應該如何重新設計《秋天的懷念》這節閱讀課的教學方案呢？

首先，確立一個教學中心。根據本單元的教學提示“有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味”，確立這一課的閱讀教學中心：“從字里行間細細品味”“深沉含蓄”的“情感”。

其次，設置一個教學目標。根據學生可學習、可操作的原則，把確立的教學中心物化為一個單位時間內可以達到的教學目標：從“當下母親”“當下作者”“寫時作者”等角度尋找“深沉含蓄”語句背后所“藏”的情感。

最后，安排三個教學步驟。根據學生的認知規律，幫助他們達到這個頗有難度的教學目標?！靶抡n導入”“整體感知”與“課堂小結”幾個環節從略，下面重點介紹三個教學步驟的設計。

一是教師示范。如第一段中“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”一句：從“當下母親”角度看，“悄悄地躲……偷偷地聽”背后“藏”著母親既不愿待在“我”面前又不愿離開“我”的矛盾心理，以及不忍面對“我”痛苦又擔心“我”出事的傷痛和無奈;從“當下作者”角度看，這句話的背后“藏”有雙腿癱瘓后的“我”變得暴怒無常而不顧一切，乃至不顧母親極度傷心的絕望;從“寫時作者”角度看，這句話的背后“藏”有作者對母親極度傷心而毫不改變絕望心情的歉疚。

二是手把手教。如第三段中“母親進來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧”“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”等句：從“當下母親”角度看，“擋在窗前”意在不讓“我”觸景生悲，要“我”去看菊花意在激勵“我”走向堅強，背后“藏”有母親對“我”心理康復的悉心呵護;從“當下作者”角度看，“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”意在表現“我”對母親的悉心關愛很不耐煩的情緒，背后“藏”有“我”初步覺醒的反思;從“寫時作者”角度看，“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”背后“藏”有作者對母親悉心關愛自己而自己頗不耐煩的表現的愧怍。

三是學生嘗試。如第六段“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒”一句：從“當下母親”角度看，背后“藏”有母親積病而終不能繼續照顧兩個子女的遺憾;從“當下作者”角度看，背后“藏”有“我”對母親抱憾而去的悲痛以及對母親臨終仍然掛念“我們”的敬意;從“寫時作者”角度看，背后“藏”有作者對母親臨終仍然掛念“我們”的敬愛，以及作者懷有實現母親遺愿的打算。

教學中心的確立與教學目標的設置直接指向“品味”“情感”的解讀方法，而不指向“情感”本身，既彰顯了語文課之語言教育的基本功能，又糾正了從文本中分離出“絕望”“覺醒”“懺悔”“救贖”等生命元素而進行生命教育的教法，也體現了以語言認識世界、認識他人與反求諸己、表現自我的理念。如此，教學生解讀飽含生命認知的語言，能夠讓學生產生對相關生命意義的初步認識，進而在學生心中播下精神發育的種子。

每個教學步驟都先找到情感“深沉含蓄”的句子，再解讀這樣的句子，符合學生的學習心理。通過這樣三個教學步驟，學生便能當堂掌握這種解讀本領——從“當下母親”“當下作者”“寫時作者”等角度尋找深沉含蓄語句背后所蘊藏的情感。無論師生對話、生生對話中的心靈溝通、情感互動與思維碰撞，還是掌握解讀方法之后的幸福愉悅，都能使學生煥發出生命的活力。