入乎其內，出乎其外

劉惠

【摘要】統編高中語文教材“一課多篇”編排體例的高頻出現，促使一線語文教師自覺關注教材解讀與使用能力。同時，一線教師對教材編排體例的認識也要突破原有教材論的局限，一方面從教材上溯到課程，明確“一課多篇”編排體例所包含的編者意圖與課程內容指向;另一方面，從教材下沉到教學，在研讀文本的基礎上，借助教材的導語、學習提示和單元學習任務確定教學內容。

【關鍵詞】一課多篇，教材，課程，教學

統編高中語文教材在適配課程標準、課程結構、編寫理念、體例結構以及相應的教學指引上都有很大變化?！耙徽n多篇”編排體例的高頻出現已經引起了一線教師的自覺關注，但是大多教師在順應教材變化的理性認知上，思維還比較狹窄，課程與教學理論的聯結也相對薄弱，在實踐操作中缺少指向明晰的途徑。

對“一課多篇”編排體例的認識，一方面，要思考和明確編排體例蘊含的編者意圖與課程內容指向，全面深刻理解統編高中教材的革新精神;另一方面，借助“一課多篇”編排體例有效地解讀教材，有針對性地進行教學設計，全面落實語文學科核心素養的課程目標。

一、從教材上溯到課程

“課程標準”是教材、教學和評價的靈魂，是編寫教材、開展教學和評價的基本依據?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》凝練了四大學科核心素養，細化了十二個課程目標，明確了十八個任務群的課程內容。一旦明確了課程內容，“同時也就開辟了一連串教材系統的客觀存在（即誰都能在教學中使用該教材）的可能性”，即教材內容系統地反映課程內容。王榮生指出語文教學內容僵化和隨意性過大并存是現實情況，主張語文教材的發展方向應該是“課程內容教材化，教材內容教學化”。統編高中教材正是以這種發展方向對原有教材進行了改造與超越，將教材作為課程內容的主要載體，努力實現課程內容的教材化與結構化。

“‘一課多篇的編排目的與意義在于，實現課程目標的教材化分解，建立課程內容的教學化結構。當單篇文本不足以實現分解化的課程目標或者支撐充實的內容結構時，就需要多篇文本組合為一課，這一課與單元其他課承載的課程內容相同或者相近，都為實現同一個具體化課程目標而設置?！币簿褪钦f，若單篇文本可以承擔課程內容，則單篇即可為課，否則就要多篇組合為一課?？梢?，課程目標具體分解到教材的每個單元，而每個單元的“課”的組合正是為了達到某個具體的課程目標。

課要服從單元，單元要服從課程內容，課程內容要服從課程目標?！耙徽n多篇”中“篇”的組合關系需要教師認真思考和辨析。如選擇性必修下冊第一單元共有四課，屬于“文學閱讀與寫作”任務群，該任務群旨在引導學生閱讀不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。該課程內容在本單元設定的單元學習目標之一是“通過本單元的研習，可以增進對古典詩歌體式和源流的了解”。第一課為《氓》和《離騷》兩篇，第二課為《孔雀東南飛》，第三課為《蜀道難》《蜀相》兩篇，第四課為《望海潮》《揚州慢》兩篇。從詩歌發展的角度來看，第一課分別選自《詩經》和《離騷》，它們是現實主義和浪漫主義的源頭，兩篇組為一課，反映出中國古代詩歌的源頭;《孔雀東南飛》是新樂府的代表;《蜀道難》《蜀相》兩篇一課，既是因為李白和杜甫兩位詩人代表了唐代詩歌的最高成就，還分別代表著浪漫主義和現實主義傳統的繼承與發展，同時也是為了讓學生了解唐代兩種重要的詩歌體式——古體詩和近體詩;而第四課《望海潮》《揚州慢》則是宋詞的代表作品。

前三課的組合很容易把握，而對第四課《望海潮》《揚州慢》兩首詞組合為一課來代表宋詞的發展應該特別加以思考。一方面，由于詞長期以來多趨于婉轉柔美，宋詞便形成了以婉約詞為正宗的觀念，教材特別選擇兩首婉約詞的代表作品幫助學生了解我國古典詩歌的發展脈絡。柳永是北宋婉約詞的代表，柳詞的出現使北宋的詞風為之一變。他在創作中繼承并發展了民間詞和文人詞的優良傳統，以樸素自然的詞風給婉約詞帶來了新的面貌，運用通俗化的語言表現市民的生活情調，是北宋“俗”詞的代表。他還發展了慢詞的體制，對詞的發展作出了重要貢獻。姜夔是南宋婉約詞的代表，以清剛冷雋的詞筆開創了體制高雅的格律詞派，是南宋“雅”詞的重要作家。他的詞講究音律，煉字煉句，對后世尤其是明清詞壇，影響極大。另一方面，由于詞在晚唐、五代、宋初多是酒席宴前娛賓遣興之作，故有“詞為小道、艷科”“詩莊詞媚”之說，說明詞的內容狹窄。柳永的《望海潮》打破了從唐代開始盛行的閨怨題材，反映的是杭州城的繁華、社會的安定、人民生活的富足，跳出了宴飲游樂的窠臼;姜夔的《揚州慢》同是寫城市生活，通過揚州城昔盛今衰的對比，抒發對歷史和時代的感慨，以及一種家國之思，具有更強的悲慨意味。兩首詞反映出宋代詞境的發展變化，即由抒寫花間閨怨變為表達士大夫之志。

整體來看，將這兩首詞編為一課，有助于學生了解宋詞發展的特點——題材越加廣泛，體制漸趨完備，功能逐漸變化。兩首詞或虛實結合、借景抒情，或今昔對比、化用典故，多種表現手法的運用，有助于學生品味詩詞之美。

從這四“課”來看，教材的編排分別反映了中國詩歌發展歷程中的重要體式。參看本單元的學習導語：“圍繞‘詩意的探尋展開研習，品味詩歌之美，感受古人的哀樂悲歡，把握詩歌蘊含的傳統文化精神，認識古典詩歌的當代價值。還要結合以前所學，了解我國古典詩歌的發展脈絡，并比較不同體裁的詩歌在節奏韻律、表現手法、藝術風格等方面的異同?！笨梢?，無論是一課一篇還是一課多篇共同組合的單元，都是為了共同完成課程內容的要求。

教材是課程標準的物化形態。教材受制于課程內容，又必須反映課程內容。那么在教學設計上，教師就要入乎其內，從課程層面認識“一課多篇”的編排體例;出乎其外，突破單篇文章教學的慣性思維，更好地將課程、教材、教學貫通起來。

二、從教材下沉到教學

教材是課程走向教學的中介，而教學內容是教師對課程的物化形式，是教師創造性地使用教材、對教材進行二度開發的結果。教學內容體現教師的個性化，但個性化必須有理據的支撐。關注教材“一課多篇”的編排體例，可以幫助教師整體把握教材，深度研讀文本，精準確定教學內容，真正落實課程目標。

由于每個單元的“課”的組合是為了達到某個具體的課程目標，所以在教學內容的轉化上，教師要整體把握單元的特點，以此為基礎，精準確定“課”的教學內容。統編教材的單元由導語、文本、學習提示和單元學習（研習）任務組成，在研讀文本的基礎上，導語、學習提示和單元學習（研習）任務就成為確定教學內容的重要依托。

導語一般要說明單元的人文主題、核心任務、學習目標等。單元人文主題是該單元應達到的立德樹人的培育目標。核心任務具有統領整個單元學習的意義。學習目標主要是語文素養中工具性的教學目標與要求。

單元學習（研習）任務覆蓋整個單元學習內容，兼顧人文主題和單元學習目標的落實。學習任務正是為了更好地落實導語中確定的目標。如選擇性必修下冊第一單元導語強調圍繞“詩意的探尋”展開研習，把握詩歌蘊含的傳統文化精神，認識古典詩歌的當代價值，學習任務就有“以‘今天，我們為什么讀古詩詞為題，舉辦一次班級研討”;強調通過本單元的研習“增進對古典詩歌體式和源流的了解”，學習任務就有“編一本《古典詩詞鑒賞集》，可以按不同的方式編排，如體式、題材、時代、風格流派等”。

導語和單元學習（研習）任務分別是在單元前和單元后出現的，而學習提示是以“課”為單位的，在每一“課”后出現，而非在每一“篇”后出現。如選擇性必修下冊第一單元的第三課包括《蜀道難》和《蜀相》兩篇，本課學習提示強調：“唐詩是中華民族寶貴的文化遺產，李白、杜甫是兩位具有代表性的偉大詩人。李白擅長古體詩;杜甫諸體皆擅，在律詩方面成就尤高?！妒竦离y》是雜言古體詩……誦讀時，一方面要感受雜言古體詩的參差錯落之美，另一方面要想象作者筆下蜀道的雄奇險峻，體會李白詩歌的浪漫主義風格?！妒裣唷肥瞧哐月稍?，結構嚴整，法度森然”等。

學習提示幫助學生明確了學習重點、學習方法、詩人特征和文章特色等，有助于學生的自主學習。教師則可以將學習提示中的重點轉化為教學提示。如必修上冊第三單元“生命的詩意”第八課，這一課由李白的《夢游天姥吟留別》、杜甫的《登高》和白居易的《琵琶行并序》三篇組成，同是出現李白、杜甫兩位詩人，學習提示就有明顯不同：“李白、杜甫和白居易在中國古典詩歌史上具有重要的地位……《夢游天姥吟留別》在奇特的夢境中寄寓著深沉的慨嘆。學習時要在誦讀中發揮想象，品味組成夢境的意象以及夢境所隱含的精神追求……《登高》寫詩人登高遠眺，身世之悲與憂國之情齊集心頭……《琵琶行》是一首長篇樂府詩，敘述琵琶女的故事，述說自己的人生遭際。學習時，注意琵琶女與詩人境遇的相通之處，體會詩人抒發的人生感慨。重點欣賞詩中音樂描寫和景物描寫的精妙?！睆囊徽n多篇的角度考慮，必修將李白、杜甫和白居易三位詩人組合為一篇，提示中更多的是引導學生關注三位詩人不同的人生際遇;而選擇性必修開篇則明確“唐詩是中華民族寶貴的文化遺產，李白、杜甫是兩位具有代表性的偉大詩人”，明顯是從詩歌發展的角度將兩位詩人組為一課，引導學生明確唐詩中的兩座高峰，并學習李白最具代表性的古體詩和杜甫最具代表性的律詩。這也與兩個單元“生命的詩意”和“詩意的追尋”主題是對應的。

教材中，導語、學習提示和單元學習（研習）任務具有一致性。一課多篇的教學中，教師要將這些內容綜合考慮，不要孤立對待;更要借助“一課多篇”的編排特征，有意識地研究文本特征和文本組合，精準設計，將教材內容真正轉化為教學內容。

三、教學設計實施舉隅

從教材的導語、學習提示、單元學習（研習）任務和文本研讀整合角度認識“一課多篇”編排體例，能夠提升教學設計與實踐的科學性。以必修上冊第三單元和選擇性必修下冊第一單元為例，兩個單元都屬于“文學閱讀與寫作”任務群，選材上都是古代詩歌。在比較兩個單元的基礎上進行設計，有助于教師對相同任務群下相同體裁但分屬不同課程結構的“課”的功能作用有更為深入的理解。

必修上冊第三單元共三課，第七課為《短歌行》《歸園田居》兩篇，第八課為《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》三篇，第九課為《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三篇。選擇性必修下冊第一單元共有四課（見第一部分）。對兩個單元的導語、學習提示、單元學習（研習）任務進行比較可以發現：

第一，學習重點不同。必修重在了解詩人的人生經歷，“體味古人豐富的情感、深邃的思想和多樣的人生”;選擇性必修重在對詩歌“詩意的探尋”，要了解古典詩歌體式和源流，因此教學內容的重點之一是詩歌體式發展。

第二，教學方法不同。必修側重知人論世，以意逆境;選擇性必修側重在知人論世的基礎上，分析意象與意境。

第三，誦讀要求不同。必修側重理解詩人的身世，有感而讀;選擇性必修側重體會詩歌體式特征，感受不同的節奏韻律，在理解作品的基礎上，誦讀時還要辨析體式與思想情感表達之間的關系。

兩個單元的教學內容各有不同，且凸顯了必修和選擇性必修之間的學習梯度變化，因而教學設計時會有所不同。

如在教學資源的選擇上，教師如果要為課文確定配讀、擴讀的課內外材料，必修第九課可以考慮蘇軾的《自題金山畫像》，幫助學生更多地了解蘇軾的人生經歷。選擇性必修則可考慮增加“文人五言詩”或與詩歌發展相關的文章，幫助學生了解古代詩歌的發展脈絡;而就第四課《望海潮》《揚州慢》而言，可以增加蘇軾的詩詞，幫助學生了解蘇軾“以詩入詞”對詞表現功能和意境拓展方面的重要作用和貢獻。

在設計學習任務時，必修第九課，教師可以讓學生比較蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》，思考這兩首同是懷古詞，同是抒發自己的不得志，他們的“志”有何異同，引導學生思考不同時代對他們的不同影響。而選擇性必修第二課，教師則可讓學生按照學習任務要求，從敘事詩的角度比較閱讀《氓》和《孔雀東南飛》，或從“樂府雙璧”的角度比較閱讀《木蘭詩》，引導學生對詩歌發展有進一步的認識。

在寫作要求上，必修要求中學生就本單元學習的某首詩詞，對“意蘊和表現手法”中的一點有所闡發即可。而選擇性必修在課內文本的基礎上提供了五首課外詩歌，并提出“可以從語言、構思、意象、情感等方面選擇一兩個角度，發現作者獨特的藝術創造”。這個要求需要教師引導學生在寫作中抓住“藝術創造”，研究并寫出詩人在前人基礎上的創造性表現。

教師要有意識地研究教材“一課多篇”的體例特征，不僅關注教材的貫通性，還要關注差異性：在相同任務群中，即使是相似的文體，也要根據學習和研習的不同梯度，確定不同的教學重點難點。

研究教材的目的不是以某種意義的教條束縛教師對教材的創造性使用，而是讓教師消除教學的隨意性，提高教學的專業性?！霸诮虒W領域里表現出來的許多問題，往往不是一個簡單的教學問題，恰恰是一個范圍更大的課程問題。教學改革的成功依賴于課程改革的整體推進，需要廣大教育工作者不斷強化課程意識。如果站在課程的立場理解教學改革，那么教學過程就不僅僅是一個純粹的學習客觀知識的過程，而應該成為教師和學生共同建構知識和人生的過程?！眲撛煨缘厥褂媒滩恼墙處熁趯φn程標準中課程內容的領會和把握，基于對“一課多篇”編排體例的深度思考，以教材為媒介，將課程、教學、學情貫通起來，在確定教學內容、設計教學活動時有更理性的專業自覺。