問題源自經歷

陸永芬

一、孩子未曾經歷便沒有興趣

“花生成熟了”這個主題活動應是在孩子親自種植了花生、對其進行了持續的觀察和照料、經歷了長久的等待、猜想了成熟的花生是什么樣子的之后，自然而然產生的。孩子只有經歷了這個過程，才會感興趣，才會產生問題。但是在案例中，孩子們缺失了這一系列的經歷。由于疫情，整個種植過程是由幼兒園保安代勞的，花生的成長對孩子們來說僅僅是教師拍了發在微信群上的一些照片而已。案例中的教師一直期待并試圖引導孩子們產生關于花生的問題，孩子們卻偏偏說“沒有問題”。孩子們未曾經歷對花生的種植、照料，對花生的成長缺乏直觀的感受，也沒有太多情感的投入，對花生的成熟、收獲缺少了猜想與期待，開學后回到幼兒園，有的孩子甚至可能都不甚清楚這一塊地里到底種的是什么，也可能僅僅知道種了花生，但在他們的腦海中并沒有關于花生莖、葉的具體形象，他們當然不會有太多興趣，也不會產生什么問題。

如果說，前期孩子種植經歷的缺失是由于突發的疫情，那么，9月開學之后，在花生收獲之前，教師應盡可能幫孩子補上這一“課”，比如，和孩子一起去地里觀察花生的生長情況及其莖、葉的特點，讓孩子來澆水、鋤草;和孩子一起回顧之前發在微信群的照片，回憶花生的成長變化過程;引導孩子發現花生已經開過花了，猜想花生的果實會結在哪里……

在幼兒園開展“花生成熟了”這一主題活動的價值究竟是什么？我想，應該是讓孩子體驗辛苦勞動后的豐收帶來的各種驚喜發現。沒有前期的種植經歷，沒有思想和情感的投入，后續的探究活動便沒有根基、難以深入。

二、教師的預設應該是一種準備

案例中的教師對花生成熟后孩子可能產生的探究活動進行了設想和教育價值分析，形成了一張內容豐富的課程網絡圖。但這僅僅是教師層面的思考，教師可以為之做積極的準備，而不應該將其視為給孩子設計好的活動路線。當孩子的經驗積累到一定程度，教師的準備與孩子的興趣相遇了，那便是課程推進的好時機。如果只是教師一廂情愿，那樣的課程是沒有生命力的。關于花生的種植活動，在小班階段由于遭遇疫情，孩子沒能親自參與，到了中班或大班就沒有機會再種植花生了嗎？顯然不是。況且，在我看來，小班階段讓孩子種植花生其實并不合適，因為花生的果實是生長在土里的，不便于孩子觀察。相對來說，小班孩子還是更適合種植那些果實直觀可見的植物，比如黃瓜、番茄等，這樣，孩子可以通過直接觀察，了解植物逐漸長高、開花、結果乃至成熟的過程。等孩子對于植物的生長積累一定的經驗后，再來種植花生等果實藏在土里的植物，那時，孩子們有了對比，就會產生認知沖突，他們對植物結果的猜想、驗證的興趣更濃，會產生更多的問題，探究也會更深入。

案例中的教師還設想了品嘗多種花生做的食品、探究各種花生制品以及洗花生、剝花生、關注花生莢內花生果的數量等活動內容，可以說非常全面了。但是，即便沒有疫情的影響，在孩子充分參與種植、觀察的基礎上，孩子的興趣點也不會與教師的預設完全重合。因此，教師大可不必糾結于“為什么我做了大量的預設，孩子卻沒有興趣”。

三、在孩子感興趣的內容上多下功夫

從案例的描述中，我們可以看到，孩子們對挖花生這一活動很感興趣，也有一些自己的想法，在嘗試過程中會自我調整和改進。案例中的教師把孩子分成三組，依次去挖花生，后來教師自己也發現了由于在收獲過程中沒有及時引導三組孩子交流、分享經驗，導致后面的小組完全不知道前面的小組所獲得的經驗，第三組的孩子一直在沒長“草”的地方挖，不僅沒挖到花生，還將其歸結于土太硬、太干。如果教師前面就能組織三個組的孩子互相觀摩和交流，幫助孩子把他人所獲的經驗運用起來，那么孩子關于長長的、橢圓形葉子的“草”的下面就是花生的經驗就會在不斷驗證中得到鞏固。