基于CiteSpace的國內三語習得研究評述

焦中彥徐之涵

（寧波工程學院 外國語學院，浙江 寧波 315211）

0 引言

隨著經濟和社會交往全球化的不斷深化，越來越多的人需要掌握兩種以上的語言，三語和多語現象愈發普遍，對三語習得的研究也愈發重要。目前的相關文獻多集中在二語習得研究（此處的“二”多指除母語外的所有語言），但隨著二語習得研究的不斷深入，人們發現二語習得的理論無法完全應對和解釋三語系統的問題和現象，三語習得的發展和三語者的認知系統有其獨特的特性，應將三語習得作為單獨領域來進行研究。從20世紀80年代開始，國外學者開始關注三語習得，并在語際遷移、影響因素、三語教育等方面取得了一系列成果。國內對于三語習得的研究開始于2000年左右，在少數民族學生英語通用語習得和漢語母語者雙外語習得方面涌現了許多有價值的研究。

梳理前人的三語習得研究綜述發現，受限于技術手段和作者的研究背景，對于三語習得的研究評述往往聚焦于某幾本特定期刊或某一方面的理論，分析的文獻數量相對有限，未能從整體統籌的視角對三語習得研究進行挖掘。鑒于此，本研究擬借助CiteSpace軟件，對我國目前三語習得理論研究領域的學術論文進行梳理分析。

1 研究工具與數據來源

本文采用的數據統計分析軟件是由陳超美教授開發的CiteSpace應用軟件。[1]數據來源是中國知網數據庫（CNKI），搜索范圍為學術期刊和碩博論文。在知網高級檢索中的“專業檢索”頁面，以主題或關鍵詞為“三語習得、多語習得、第三語言、三語者”進行文獻檢索，設定檢索年限為2000-2020年，得到數據464條，采集時間為2020年10月28日。對數據進行篩選和除重，最終得到451條有效數據，將其導入軟件，經過數據格式轉換后形成可供CiteSpace分析的數據。

2 研究結果與分析

2.1 歷年發文量

圖1呈現的是2000-2020年國內三語習得年發文量，由圖1可見，三語習得研究自2000年起整體呈波浪形上升趨勢。2008-2012年，發文量增長了將近4倍，說明在此期間三語習得研究引起了研究者們的強烈關注。2012-2020年，發文量發展趨于平緩，但仍維持在歷史較高水平?？傮w來看，三語習得研究仍處于一個較新的領域，在研究內容方面還有較大的提升空間。

圖1 2000-2020年國內三語習得年發文量時間分布

2.2 研究學科分布

圖2匯總了20年間三語習得研究的學科領域分布。從載文總量來看，外國語言文字載文195篇，中國語言文字載文133篇，以壓倒性優勢分居前兩位，反映出目前關于三語習得的研究主要還是集中在語言學領域，多學科、多視角交叉研究還有待進一步加強。

圖2 2000-2020年國內三語習得研究學科分布

2.3 科研機構分布

圖3是發文量前5位的機構數據。由圖3可看出，三語習得研究領域發文量較高的機構均是高校，另外這些高校中，大部分的科研力量來自于師范類和民族類大學，說明關注外語教育和少數民族教育的科研人員是研究三語習得的中堅力量。

圖3 2000-2020年三語習得研究發文量排名前5機構

2.4 期刊分布

圖4是發文量前5位的期刊數據。除去93篇碩博士論文，358篇期刊論文發表在共計207類期刊上，期刊種類以外國語類、民族學類和師范類學報為主。其中，來自“全國中文核心期刊”或“CSSCI”的論文共計82篇，占比約為23%。共有64篇文章受到省部級及以上基金項目支持，占比約18%。反映出目前三語習得研究成果的期刊比較分散，高質量研究成果產出量有待提高。

圖4 2000-2020年三語習得研究發文量排名前5期刊

2.5 作者分析

在CiteSpace軟件中，設置Time Slicing為2000-2020年，切片3年，數據資源選中題名、摘要、作者和關鍵詞，選擇節點類型“作者”，TopN采用Top30 per slice，Pruning采用Pathfinder，其他設置采用默認。點擊運行，得出發文作者的計量統計數據，如圖5所示。

圖5 2000-2020年三語習得研究作者共現可視化圖譜

如圖所示，楊學寶、劉懋瓊、林琳、徐世昌、龍桃先、曾麗等學者的發文量相對較多。但各個作者間的連線松散，統計顯示Density=0.012 3，說明作者相互間的合作欠缺。進一步根據普賴斯定律（Mp為核心作者發文數標準，Npmax為發文量最大的作者的論文數）計算得出，該領域核心作者14人共計發文量57篇，占文獻總量的12.6%。某一主題形成穩定核心作者群體的標準是核心作者的發文量約占總發文量的20%～50%。據此可得出，三語習得研究暫時還未形成核心作者群及具有學術影響力的貢獻者。

2.6 研究熱點和前沿分析

2.6.1 研究熱點

對關鍵詞進行分析，可得出相應研究熱點及發展趨勢。其他設置不變，將節點選擇為關鍵詞，運行CiteSpace軟件，提取得到關鍵詞共現的統計數據，如圖6所示:

圖6 2000-2020年三語習得研究關鍵詞共現可視化圖譜

中介中心性描述網絡的集中或集權程度，中心性越高，對該領域的影響力越大。[2]中介中心性大于等于0.1的關鍵詞是該研究領域的關鍵點。以共現詞頻和中介中心性為指標，對關鍵詞進行整理，形成如表1所示的關鍵詞列表。

表1 高頻關鍵詞和高中介中心性關鍵詞

從表1可看出，“語言遷移”、“少數民族”、“英語學習”、“英語教學”、“語碼轉換”、“元語言意識”、“錯誤分析”這7個關鍵詞同時具有高共現頻次和高中介中心性，說明是三語習得研究中具有典型代表性的詞匯。

在文獻計量數據基礎上，結合文獻分析，我們可將三語習得研究領域的熱點歸納如下：

①語言遷移。語言遷移是三語習得研究討論最為深入的話題之一，也是三語習得研究中研究成果最為豐富的領域。同一語對二語習得的影響相比，多語種復合機制下的三語習得語言遷移現象更為復雜，研究的視角也因此更為豐富。如上表所示，在語言遷移研究方面，共現的關鍵詞有：“藏族學生”、“遷移”、“跨語言影響”、“語碼轉換”、“語言距離”、“語義通達”等。研究重點包括：遷移發生的各層面，如詞匯遷移、語音遷移、句法遷移、語用遷移等；遷移的影響因素，如語言距離、二語水平、學習者的學習年齡等。朱靜芬[3]比較和分析了二語水平不同的學生學習三語時受一語和二語影響的情況，發現二語水平越高，詞匯量越大，對三語的負遷移影響越大，而對一語的影響不大。倪傳斌[4]進一步分析了語言距離對詞匯遷移的影響。研究顯示，三語與二語的語言距離越近，對二語的詞匯逆向遷移越大。蘇梅[5]對維吾爾族大學生英語學習中出現的句法負遷移現象進行了分析，顯示二語漢語的影響大于母語，且隨著英語水平的提升，二語的影響逐漸減弱。劉承宇[6]通過問卷調查的方式探討母語為藏語的學生的英語語用遷移情況，顯示在招呼言語行為的語義程式和排列順序上存在語用負遷移現象,且受二語漢語水平影響顯著。

②三語的認知能力。三語的認知能力包括注意、抑制控制、記憶、認知儲備、元語言認知等，[7]這些能力對提高三語學習水平有重要影響。在三語認知能力研究方面共現的關鍵詞有：“元語言意識”、“抑制控制”。相關的重要研究有：元語言意識的發展與語言類型、學習者的年齡、一語二語水平呈正相關；[8-9]蒙古族學生元語言意識中的語音意識和詞匯意識比漢族學生有優勢；[10]語言產出過程中，心理語言距離與抑制控制呈正相關。[11]

③三語教學研究。三語教學研究關注三語習得相關理論成果對三語教學實踐的指導，包括少數民族地區的漢語和英語通用教育及高校雙外語教育。[12]在三語教學研究方面共現的關鍵詞有：“三語教育”、“英語學習”、“學習倦怠”、“外語教學”、“錯誤分析”等。相關的重要研究有：三語教學要以發展學生多語能力和多元化意識為目標；[13-14]教學方法上應考慮學生的認知水平和學習環境等；[15]內容應充分體現民族特色，課程形式應多樣化，三語課堂應注重文化建構；[16]基于教師指導性干預的三語教學模式[17]等。

2.6.2 前沿分析

在關鍵詞共現網絡基礎上，對關鍵詞進行突顯檢測，可以了解該領域的研究發展變化，如早期關注的主題、研究的轉折點、當前的熱點話題等。圖7是三語習得研究的13個突顯詞，代表了三語習得研究的前沿領域的變化。

圖7 突現度排名前13位的關鍵詞

從突顯詞的演變過程可以看出，2014年以前，三語習得研究處于萌芽時段，在此階段學者們提出三語習得的概念，比較三語習得與二語習得的不同，此階段的研究以少數民族學生的英語習得研究為主；2014-2016年間，語際遷移研究成為研究熱點，表現如下熱點關鍵詞：“負遷移”、“正遷移”、“語言距離”。在此階段，學者們開始通過實證研究的方式，進一步探討三語習得在各個語言層面的遷移影響及相關因素、元認知能力、學習策略與三語習得的交互作用等，為三語教學提供理論支撐。2016年以來，研究的熱點轉移為外語教學研究，關注點從學生側的如何學習，開始向教師側的如何教學進行轉變，可大膽預測未來系統持續向的三語教學研究將成為三語習得研究的重要研究方向，為我國三語習得教育提供智力支持。

3 研究不足及未來展望

本文借助CiteSpace對國內三語習得研究相關的文獻進行了可視化分析和解釋。研究發現，相比二語習得研究的蓬勃發展，三語習得研究目前在我國仍處于起步階段，研究中存在一些問題和不足，未來一段時間內具有較大的發展空間。

3.1 國內三語習得研究尚未形成規模

數據分析可知，國內三語習得研究的科研力量主要集中在師范類和民族類院校，語言學學科呈現絕對優勢，其他學科的交叉研究鳳毛麟角。核心作者的發文量人均僅有4篇，高質量研究成果較少，作者和機構間缺乏有規模的合作。楊學寶、劉懋瓊、林琳等人發文相對較多，但尚未形成核心作者群，研究者之間相互合作較少。從關鍵詞突顯情況來看，絕大多數詞的突顯時間段僅維持在2年左右，說明研究較為松散和淺顯，缺乏持續性。未來可加強不同機構、不同學科間的合作與交叉研究，從不同學科角度去考查和分析，以完善三語習得理論體系，促進三語教學的發展。

3.2 國內三語習得研究的內容方面不平衡

從研究內容歸類來看，目前語言遷移的相關研究成果相對豐富，研究對象涉及語言現象的多層面，所得研究成果越來越具影響力。但還存在以下不足之處：在語言層面上，呈現重詞匯輕其他的現象，尤其是對語篇的遷移研究鳳毛麟角，同時筆者暫未看到有關概念遷移的研究；在語言距離上，目前的研究多將語言類型作為語言距離的判斷依據，而基于學習者心理語言距離的研究不多見；在語言遷移方向上，一語、二語對三語習得的影響研究較多，三語的反向遷移研究較少，負向遷移研究較多，正向遷移研究較少，這些是今后研究的方向。

相較于語言遷移方面的豐富產出，三語認知能力和三語教學的研究略顯單薄。三語認知能力研究目前多集中在三語習得與認知發展的相關關聯方面，尚未見到這些能力如何參與和影響三語習得、個體認知能力差異對三語習得的影響等相關研究。三語教學方面的研究多限于應對學習倦怠的策略、錯誤分析等，對教學方法、課程設置、教材等方面的研究較少，針對性不強，三語教學研究作為跨學科研究領域，今后應從語言學、心理學、教育學、教學法等多學科視角，對大綱設置、教學管理、教學模式、教師能力、教材編寫、教育評價等進行深層次的理論和實踐研究。

3.3 三語習得理論研究有待加強

國內三語習得研究多是基于二語習得理論或國外三語習得理論上的個案驗證。但因受到兩種及以上語言學習的影響，三語學習的過程比二語更加復雜，三語習得在習得路徑的多樣性、語言能力發展的非線性等7個方面與二語習得有本質的區別，[18]因此應將三語習得與二語習得區別對待。另外，國外的三語習得理論研究多以表音文字為基礎，對于漢語這樣的表意文字是否適用還需探討。

4 結語

本研究通過CiteSpace可視化分析，梳理了20年來中國知網收錄的三語習得相關文獻的特點，考察了研究熱點和核心領域，可為相關領域學者了解前沿趨勢、把握研究脈搏提供參考。研究發現，近年國內三語習得研究文獻數量持續增長，但研究視角較單一，仍以語言學科分析為主，研究內容呈現嚴重不平衡現象，重語言遷移，輕認知能力和三語教學，且各方面的研究有待深入拓展。同時，三語習得理論本土化進程有待加強。未來，一方面需要借鑒國際三語習得研究的多重視角和方法，將語言和心理、認知和文化研究進行結合，另一方面，研究機構間要加強學術交流和合作，期待未來以多角度、多層次不斷推進三語習得理論和教學的深入探討。