意義世界視域下課程思政的價值旨歸與根本遵循

聶迎娉 傅安洲

2020年，我國先后出臺了《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《指導綱要》)，明確全面推進高校所有學科的課程思政建設，并就行動方案做出了國家層面的整體設計和全面部署?！吨笇ЬV要》指出：全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。從全面提高人才培養質量的角度來看，這要求把教育教學作為最根本的工作，凸顯課程知識內在蘊含的豐富意義，真正實現從培養“單向度”的人到培養“完整”的人的轉換。

一、課程思政呼吁課程回歸意義世界

馬克思的人學理論，不僅揭示了人生存的事實世界，還“在思想的自我反思和實踐的不斷超越中為人類生存創設了一個專屬人類的意義世界”(1)張懿、夏文斌：《馬克思的意義世界理論探析》，《中國特色社會主義研究》2019年第5期。。因此，意義世界形成于探尋存在本質、價值和思考人自身存在意義的過程中，旨在滿足人自由全面發展的需求。課程思政契合了教育構建學生意義世界的理念，是教育存在價值的一種人性解讀。它關注到課程教學中側重事實層面“是什么”的問題偏向，認為應進一步追問價值層面“意味著什么”“應該是什么”的問題，在這個過程中實現學生意義世界的生成。

(一)課程具有構建事實世界和意義世界的雙重屬性

在馬克思主義實踐論看來，教育是人的一種實踐活動，這種實踐活動是作為實踐主體的人和作為實踐客體的活動對象之間相互作用的結果。人既要在實踐中認識和改造世界以滿足生存需要，又要在從事實踐活動的過程中反思活動的意義，二者共同致力于促進人的自由全面發展。因此，“教育的本質就在于提升作為實踐人的價值，是主體人的再生產”(2)魯潔：《通識教育與人格陶冶》，《教育研究》1997年第4期。。課程，作為在從學科專業角度對知識進行分類基礎上開展的一種教育實踐，內在地蘊含著幫助學生認識事實世界和構建意義世界的雙重屬性：一方面要引導學生認識事實世界，將課程知識作為客體性存在，教授學生有關客觀事實的知識和規律，以及認識和改造物質世界的方法與能力，使其學會怎樣生存；另一方面要引導學生建構意義世界，將課程作為承載情感與價值、蘊含歷史與文化的中介，啟發學生思考客觀世界對主體生命的意義、追求何種意義以及怎樣去過有意義的生活等，使其思考為何生存。課程知識這種鮮明的教育屬性，不是局限于思想政治理論課或者某一類課程，而是指將所有課程作為教育實踐的載體，在知識學習過程中浸潤價值問題，并上升到對價值的追問和意義世界的構建，實現專業話語體系和價值話語體系的有機融合。由此，在課程教學中實現事實世界和意義世界的有機銜接。

(二)現代化使高校課程趨“事實”遠“意義”

科技發展及現代化帶來的專業細分和職業分工，使高校在承擔教學科研職能的同時，還要肩負對學生開展實用知識和專業技能教學的重任，以滿足社會高速運轉對應用型人才的需求?？茖W知能在學校課程教學中的核心地位被牢固確立，這里的知能是指中立的、價值無涉的逐漸學科分化的知識技能。這種知能觀在實用主義哲學的裹挾下，“表現出強調知識的經濟和社會功能，強調知識的實用性的傾向”(3)伍醒：《知識演進視域下的大學基層學術組織變遷》，浙江大學出版社2016年版，第128頁。，高度契合時代發展對大學走出純粹科學、服務社會的呼聲。由于人們希望在課程中習得在未來生存實踐中所需要具備的“有用”知能，提高改造物質世界的能力，高校課程也因此逐漸轉向客體化知識教育和技能培養。課程按照現實社會的物質需求來培養人，即使德育課程傳播的也主要是客觀抽象的、脫離生活情境的道德知識與道德科目，而非道德情感、道德意志、道德選擇和理想信念，陷入“知性德育”的囹圄。在這種教育實踐中，課程逐漸趨“事實”“工具”，遠“價值”“意義”。知識以客體化、工具化方式存在，被視為認識和改造外部世界的工具，脫離了知識內在蘊含的文化價值和精神意義，忽視了主體人在改造世界的同時對自身意義世界的建構。知識的學習和主體的精神成長相分離，導致大學教育“太忙碌于現實，太馳騖于外界”。因此，人被異化為物質的附庸，“在教育中只被看成是未來的生產力、未來的人力資源”(4)魯潔：《邊緣化 外在化 知識化——道德教育的現代綜合征》，《教育研究》2015年第12期。，成為“單向度”的人或工具人。

(三)課程思政強調課程中意義世界的構建

現代社會的發展經歷了從關注物質需求和經濟增長，到關注人的主體需求和全面發展的轉型，教育也相應地從關注物質的、經濟的外在客體，轉向關注精神的、文化的主體。不論是已故錢學森院士對于“為什么我們的學?？偸桥囵B不出杰出人才”的困惑，還是北大錢理群教授對于大學培養“精致的利己主義者”的憂慮，都反映出我國學者對近代工具理性發展使課程陷入重知識與技能、輕情感與價值困境的反思，以及對大學課程脫離習得主體“意義世界建構”的擔憂，歸根結底反映的是課程育人中意義世界的缺失。我國課程自古就蘊含“詩書禮樂以造士”的思想，西方的“經驗論”“唯理論”也彰顯了課程具備建構知識、技能與理智的多重內涵。在現今國際形勢瞬息萬變、多元文化激烈交鋒、社會思潮交織激蕩的時空背景下，培養德智體美勞全面發展的“完整”的人，要求“將課程話語的焦點從課程知識的掌握問題轉向課程知識的意義問題，即敞亮知識所蘊含的意義世界，關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升”(5)蘇鴻：《意義世界視野下的課程知識觀》，《課程·教材·教法》2007年第5期。。課程思政中的“思政”是思想政治教育的簡稱，其目的是將一定的價值觀念內化為理想信念與精神追求，外化為行動自覺。課程是思政的載體，通過在整體設計和教學實施中挖掘思政元素，并系統、有機融入課程教學，進入知識的意義世界，把價值引領建立在課程知識的基礎上，豐富價值引導的知識底蘊，拓展思想政治教育的時間和空間，旨在從供給側滿足學生成長成才的精神文化需求，“促使個體在教育過程中形成具體的、穩定的價值選擇與判斷能力，以個體的發展推動社會的發展”(6)孟慶楠、鄭君：《基于“課程思政”的高校課程轉化：價值、目標與路徑》，《北華大學學報》(社會科學版)2018年第3期。。

二、以促進學生精神成長為價值旨歸

事實世界意蘊下，高校人才培養主要聚焦高效的知識學習這一主題，無論是課程教學改革還是培養模式革新，學生發展皆以學習知識、提高技能為中心，呈現出鮮明的專業化、實用化和技術化特征。但是，大學卻從未停止過對“培養什么樣的人”以及“怎樣培養人”的思考。20世紀中葉，《哈佛通識教育紅皮書》呼吁現代大學不僅應發展專業教育，還應關注培養“完整”的人。我國學者也提出高等教育的現代化應該“改變知識本位，尤其是專業知識本位的狹窄單一教育觀”(7)中國高等教育學會專題研究組：《走向2030:中國高等教育現代化建設之路》，《中國高教研究》2017年版。。在此背景下，課程思政要求所有課程在學科分化基礎上尋求“思政”價值方向的統一，澄清了課程在意義生成過程中回歸大學生精神成長的內在價值訴求。

(一)促進學生精神成長的價值內涵

全球化時代復雜交錯的政治文化，使人們不得不反思高等教育和社會發展的關系。按照物質文化需要培養人的外在化教育“突出量化的手段與技術角度，使得對學習過程的處理過分強調經驗客觀、價值中立而簡單化”(8)李金碧：《碩士研究生課程設置的反思與范式重構》，《教育研究》2017年第4期。，消解了知識所蘊含的價值與意義。這導致課程知識與價值、課程學習和個體意義相互分離，難以滿足人們對美好生活的追求，使課程教學陷入“只見知識不見人”的困境，而解困之舉的關鍵在于反思課程育人。哲學家雅斯貝爾斯認為，教育首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分。(9)[德]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進譯，生活·讀書·新知三聯書店1991年版，第3頁。循此理路，課程育人首先在于促進個體精神成長，這不僅凸顯了以學生為中心的教育理念和學生成長的主體價值，還內含課程必須轉向學生內在的、自發的精神成長之意蘊。換言之，課程育人不僅要關注客觀知識的認識論價值，還要關注學生成長的本體論價值。

課程思政反映了一種將思政寓于課程之中的教育理念，它將知識視為“有待發育的精神種子”(10)郭元祥、吳宏：《論課程知識的本質屬性及其教學表達》，《課程·教材·教法》2018年第8期。，通過引領學生進入知識所蘊含的豐富意義世界實現精神成長。首先，知識不只是中立的客觀性內容，它還是特定文化價值在教育教學中對知識進行選擇、組織和創造的結果。課程史上從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”的理性思辨，關于知識與價值關系的反思和追問從未停止。根據馬克思主義的觀點，價值是指“在實踐基礎上形成的主體和客體之間的意義關系”(11)本書編寫組：《馬克思主義基本原理概論》，高等教育出版社2018年版，第86頁。，知識價值就是作為客體的課程知識滿足作為主體的人的需要的程度。這種價值性會隨著社會歷史的發展而變化，在古代教育中主要表現為滿足人純粹的精神需求，在現代大學中則主要表現為功利性、實用性。因為知識總是服務于某種社會目的的，“所有的知識生產都是受著社會的價值需要指引的，價值的要求已經代替求知的渴望成為后現代知識生產的原動力”(12)石中英：《知識性質的轉變與教育改革》，《清華大學教育研究》2001年第2期。。其次，知識不只是普遍的對象性內容，它本身不僅“是探究的產物、結果形態”，還內在地蘊含著過去探究、創造、研究、發現、建構的過程與方法，又是未來探究行動、方法以及過程的原材料(13)張華：《課程與教學整合論》，《教育研究》2000年第2期。，堪稱人類的文化遺產。知識從生成、探究到傳播的整個過程，都受到文化的影響，與一定文化中人們的生活方式和價值觀念息息相關。我們只有充分理解課程知識的內涵，將對意義世界的追求轉化為與中國特色社會主義核心價值相適應的精神價值，才能在課程知識和個體精神之間建立內在的文化共生關系。

(二)促進學生精神成長的內在邏輯

知識蘊含的豐富意義使學生通過課程實現精神成長成為可能。以此為導向，課程教學應從致力于學科體系和知能習得，轉向在課程中獲得知識價值和個體意義。這并非否定知識學習，特別是專業知能的重要性，而是要求將課程知識理解為“人類參與這個世界過程中創造性涌現、生成的產物”(14)Deborah Osberg, Gert J. J. Biesta：The Emergent Curriculum: Navigating a Complex Course between Unguided Learning and Planned Enculturation，Journal of Cucciculum Studies, 2008(3).，在傳統知能學習的基礎上，進一步引導學生參與知識選擇、知識習得和知識應用等過程，從課程中獲得個人經驗，因為“意義不是內在于課程之中的，而是個人賦予其上的”(15)施良方：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版，第37頁。。

首先，課程知識具有主觀選擇性。知識是主體在實踐基礎上創造的，什么知識才能避免遠離人文關懷與生命關懷，才能更適合精神成長？傳統課程知識觀視域下，人們將課程與知識的結構關系、知識的社會經濟價值作為知識選擇的標準，但這顯然越來越難以適應現代社會的知識環境。隨著人類進入“知識爆炸”時代，知識選擇不再以實用作為唯一標準，最迫切的任務是“反思科技理性的缺陷，探尋人性的真實需要”，人與知識的關系也由此轉向“探尋和構建知識育人的意義關系”(16)郭曉明：《知識與教化：課程知識觀的重建》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2003年第2期。。例如，在最基本的關于體力勞動經驗性知識的學習中，也可以滲透對勞動重要性的省思，進而追問勞動對人自由全面發展的意義。

其次，知識習得具有意義相對性。既然知識學習是個體在理解知識、掌握知識、占有知識的基礎上進一步激發興趣、啟迪智識、發展思維，使知識“成為個體精神和人的意義世界的有機組成部分”(17)郭曉明：《課程知識與個體精神自由》，南京師范大學2003年學位論文。的過程，那在知識和人之間建立起的意義關系便是因人而異的。在課程知識的有序供給中，這種相對性體現在既要推動學生克服個體局限，學習普遍知識，又要使其在與知識的對話和交往中實現知識內化，不斷豐富發展自身意義世界。如此，學生便不是從屬于知識，而是在知識習得過程中實現了精神參與。

最后，知識應用具有個體差異性。知識應用是學生主體內在意義外化的過程，學生通過對知識的學習，將“一般”知識內化為“個別”知識，并在具體實踐中通過行動運用知識。這需要承認學生個體經驗、情感、態度等要素在知識運用過程中的價值與意義，在課程實踐中激發學生的主觀能動性，使學生從被動學習者轉化為知識發現者、知識探究者和知識創造者，實現從他者促學到自我教育的轉向，通過對知識的追問、對實踐的創生和對意義的探究等行動達成精神成長。

(三)促進學生精神成長的三個“回歸”

知識蘊含的豐富意義解釋了課程滋養個體精神成長的內在邏輯，也豐富了課程思政的內涵，為結合專業知識分類推進課程改革提供了理論基礎，為馬克思主義的立場觀點方法、社會主義核心價值觀等思政元素有機融入課程拓寬了實踐思路。但囿于工具理性主導的現代大學課程模式，量化評價很難測量知識所蘊含的精神價值，以及知識對人的文化教育意蘊，因此，學科知識轉化為個體的智慧與美德還迫切需要解決知識與價值分離、知識與情境分離、知識與主體分離三個問題，以促進知識文化性的回歸。

一是回歸知識的價值性。知識并非中立的，所謂的“普世價值”實為偽裝了的意識形態。古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的，世界一流大學都是在服務自己國家發展中成長起來的。(18)習近平：《在北京大學師生座談會上的講話》，人民出版社2018年版，第5—6頁。具體而言，幾乎所有的課程都可以做到知德雙棲，思政課程要用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，非思政課程要在既有課程框架和知識結構基礎上挖掘知識的價值意蘊和文化基因。如文史哲課程可在專業知識中融入社會主義核心價值觀，通過知識傳播強化價值引領，達成知識和價值的同頻共振；理工類課程中則可以滲透馬克思主義立場、觀點、方法，體現追求真理的科學精神和服務國家的科學倫理，激發科技報國的家國情懷和使命擔當。

二是回歸知識的情境性。知識具有地域性和文化性，是特定歷史條件下社會關系作用的產物，體現著特定區域或者特定文化影響范圍內人們的生產方式、思維方式和生活方式。知識合法性的來源既不能離開對特定歷史情境和文化背景的分析，也不能離開對知識主體立場和偏好的分析。這表明，知識只有在特定的時空和文化背景中才容易得到認可，有效的知識傳遞需要建立在不同主體互動溝通和達成一致的基礎上。因此，知識學習需要具體化、本地化、情境化，課程思政就是呼吁根據不同學科特色，從“課程所涉專業、行業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性”，促進教材中普遍性原理知識轉化為學生的個體認知。

三是回歸學生的主體性。知識承載著情感、態度和價值。英國哲學家波蘭尼曾指出，任何知識都是客觀性和個人性的結合，學習的過程也是“一個飽含個人寄托和融進了識知者的熱情的個人參與過程”(19)郭曉明：《課程知識與個體精神自由》，南京師范大學學位論文，2003年。。我國歷來也有因材施教的傳統，根據學生差異化、個性化的成長背景、知識結構、學習能力和個體需求，有針對性地開展教育。學生知識學習的過程同時是一個理性認知、心智發展的過程，在這個過程中與認識對象的對話和交往，引導學生走向深度學習，因為“學習如果只發生在知識的表層就難以達成德性養成的目的”(20)伍醒、顧建民：《“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向》，《大學教育科學》2019年第3期。。學生只有通過浸潤知識所蘊含的價值與意義，才能整合自身的思維、情感、價值和行為，才能生成以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神。

當下，全面推進高校課程思政建設已形成基本共識，課程思政實踐探索也已涉及文史哲、理工農等12個學科門類，主要推進方式是結合學校學科優勢開設課程思政特色課，建設課程思政示范課，挖掘專業課程中的思政案例和知識框架中的思政內容，等等。在意義世界視域下，課程思政可理解為是一種新的課程觀，浸潤著對課程知識要素價值性進行篩選和實現價值實踐的迫切需求；也可理解為是一種教育觀，“蘊含著對現行課程制度的反思和課程應然狀態的新時代設想”(21)聶迎娉、傅安洲：《課程思政:大學通識教育改革新視角》，《大學教育科學》2018年第5期。。如此，思政元素可理解為一種精神元素，各類課程要實現同向同行，必須在促進學生的精神成長上發揮作用。

三、以“以文化人”為根本遵循

促進學生精神成長，核心在于培養學生自覺超越生存的文化精神，因為文化是涵養價值觀的重要源泉，也是育人更基本、更深層、更持久的力量。習近平總書記特別強調做好高校思想政治工作，“要更加注重以文化人以文育人”(22)《習近平談治國理政》第2卷，外文出版社2017年版，第378頁。，這是辦好中國特色社會主義大學的內在要求，也是新時代高校思政教育創新發展的新路徑，更為進一步推進課程思政提供了新的增長點。促進學生精神成長，必須以“以文化人”為根本遵循，科學回答“以文化人”的課程釋義，明確育人目標、文化內容和化人方法，將文化有機滲透進課程思政建設的全方位、全過程。

文化可以理解為“人化”，人既創造文化又受到文化規范。唯物史觀認為，“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程”(23)《馬克思恩格斯全集》第13卷，人民出版社1962年版，第8頁。。人類在物質生產實踐中逐漸形成穩定的生存方式與特有的文化模式，這種生產方式和文化模式被人們所接受，并反過來約束和規范人們的日常生活，這就是文化的生成與傳承。學校是人們系統接受教育的場域，課程是特定文化價值在教育教學中對知識進行選擇、組織和創造的結果，這使得課程與學生個體間建構了一種內在的文化關系。課程可以借助知識實現個體精神養成，進而在中國高等教育改革發展的現實場域中獲得文化價值的認同。因此，教育的本質就是“以文化人”，即用文化的內容和文化的方法，使課程學習體驗轉化為個體的價值追求和精神成長。

(一)在課程文化自覺中反思育人目標

“以文化人”要求在教育目標上使人成“人”。文化與人的勞動實踐息息相關，它“起因于人的現實需求，歸于人的現實生活，成于人的生存方式”(24)王振：《新時代以文化人重要思想的理論蘊涵》，《馬克思主義理論學科研究》2019年第4期。。這里的人既可以指某一時空背景下作為一個群體創造文化的人，又可以指在勞動實踐中接受文化規范并追求個體發展的人。從育人視角來看，有教育模式傾向于培養“單向度”的人，我國傳統儒家教育思想培養的是“道德人”，西方中世紀神學培養的是“神性人”，后實用主義和工具主義價值主導下的學科課程培養的是“經濟人”和“工具人”，這極大地消解了人的文化屬性。在當下的高校課程實踐中，教育對象是成長于全球化、信息化時代的青年學生，在他們的學習過程中中西文化交織，專業課程精細化，實踐教學開放化，學習和生活方式呈現出多元、多樣、多變等特點，“以文化人”就是要在尊重學生的內在需求與成長規律的基礎上，將“價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體”(25)中華人民共和國教育部：《教育部關于印發〈高等學校課程思政建設指導綱要〉的通知》，http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm。，“用教育對象自己在勞動生產生活實踐中創造的生存方式培育其自身”(26)王振：《新時代以文化人重要思想的理論蘊涵》，《馬克思主義理論學科研究》2019年第4期。。這要求作為社會文化重要組成部分的課程體系承載相應的價值觀念和行為規范(即思想政治教育元素)，以滿足培養“完整”的人的基本要求，更好地促進人的全面發展?！八颊笔且粋€頗具中國特色的德育詞匯，強調的是立德樹人，凸顯了立足本土教育實踐進行課程改革的中國視野?！罢n程思政”是我們通過課程文化自覺，建立全課程教育共同體，在中西文化對話與沖突中不斷反思課程育人、探尋教育價值的一種本土課程方案。它既要服務于專業人才培養目標，凸顯學校育人特色，又要服務于立德樹人這一根本目標，凸顯課程培養擔當民族復興大任的時代新人和德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的主體性意識。如，在上海高校推出的“中國系列”課程中，東華大學依托紡織學“雙一流”學科開設“錦繡中國”課程，上海中醫藥大學依托與醫學相關的三個“雙一流”重點建設學科開設“岐黃中國”課程，不但立足學校特色專業和優勢學科，而且主語都是“中國”，講述學術沉淀背后的歷史、文化、哲學等要素，讓學生在了解中國、讀懂中國中增強文化自信。

(二)將思政元素融入課堂教學建設的全過程

“以文化人”要求促進課程內容的有機融合。課程作為學生思想政治教育和學生精神成長的場域，本身是一種文化現象，課程建設也是一種文化實踐的過程。課程作為一種文化實踐，具有促進學生精神成長的育人功能。目前比較普遍的做法是將主流意識形態的價值追求嵌入課程知識結構和實踐體驗之中，增強思政教育的文化蘊意。歷史上，不論是孔子修訂六經，還是蘇格拉底的“知識即美德”，都將受教育者的學習體驗與文化滋養緊密相連。改革開放以來，我國“高校文化育人經歷了滿足青年學生文化需求、積極開展高校第二課堂、豐富創建大學校園文化、培育大學精神和大學文化、創新思想政治教育形式的發展階段”(27)馮剛：《改革開放以來高校思想政治教育發展史》，人民出版社2018年版，第228頁。，從基本走向上越發注重內容融合貼近學生生活體驗，文化傳遞上重視政治引領和價值引領?！吨笇ЬV要》指出，要以學生為中心，“圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給”。這并不是指簡單地把該部分內容疊加到既有的課程知識框架中，而是要在深入挖掘二者內在統一性的基礎上，結合專業特點和課程類型實現思政元素的課程教學融入。如，2020年中國經歷的抗擊新冠疫情之戰，是所有中國人親歷的大事件，也是一個特殊的“思政”課堂。面對新冠疫情，黨中央的集中統一領導、科學精準施策等，是思政課講清楚中國之治，引導學生堅定“四個自信”的生動案例；面對新冠疫情，醫護人員的挺身而出、逆行出征可以融入醫學類課程，作為醫德醫風、醫者精神教育的典型素材；面對新冠疫情，科學家快速應變，開展病毒檢測和疫苗研發等科技攻關，可以融入理工類課程，作為培養學生探索未知、勇攀高峰的責任感，激發學生科技報國、使命擔當的重要催化。如此，通過挖掘課程內容中的思政元素，將其滲透在課程目標、課程大綱、課程教學與課程評價的各個方面，在學習中引發學生的情感共鳴，尋求知識與價值的同頻共振。價值是文化的核心內核，不管是人文、社會還是科學知識，都不是價值無涉的，學科分化背景下更應該貼近學生專業學習與生活實踐，深入挖掘課程文化中的思政元素，增強課程教學中知識文化要素與人的精神需求之間的互動，激發學生學習的內生動力。

(三)“四維”推進助課程思政育人潤物無聲

“以文化人”注重方法的潛移默化?！耙晕幕恕钡摹盎庇薪袒?、感化、潤化、轉化、美化、涵化、化解等意，突出的是一種方法論，強調運用文化的力量影響人、規范人、培育人。習近平總書記曾指出，“文化的力量，或者我們稱之為構成綜合競爭力的文化軟實力總是‘潤物細無聲’地融入經濟力量、政治力量、社會力量之中”(28)習近平：《之江新語》，浙江人民出版社2007年版，第149頁。。它的突出特征是潛移默化，將教育者的思想意識和價值觀念滲透到課程要素中，引導受教育者在學習過程中自發接受熏陶，這也是思想政治教育的重要手段。從課程物質文化維度，一方面要利用好課堂教學主渠道，推進課程思政建設與信息技術的深度融合，為學生學習營造良好的學習環境；另一方面要綜合運用第一課堂和第二課堂，通過社會實踐、志愿服務、實習實訓等活動豐富課程文化載體，通過優質產品和文化活動增強文化知識的價值引導。從課程精神文化維度，弘揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，通過社會主義核心價值觀在教學中的落細落小落實，激發深層次的情感共鳴，促進人的精神成長，指引學生理解生活的意義并追求有價值的生活。從課程制度文化維度，通過課程頂層設計凸顯價值導向，在課程體系、課程內容、教材建設、教學方法改革中有機融入思政元素與文化內涵，輔之以科學的教學管理制度、科研激勵制度和行為規范制度等，利用文化的整合力構建全課程、全方位的課程思政育人體系，強化課程思政的組織實施。從課程行為文化維度，倡導知行合一，貼近學生生活，通過知識認知、情感認同、行為參與的邏輯理路，將理性認識與價值認同轉化為具體的行為。

課程思政自2014年提出至今，已從上海學校的地方探索，發展為全國推廣的教學改革，再提升為落實立德樹人的戰略舉措，肩負著使各類課程與思政課程同向同行，全面提高人才培養質量的重任。新形勢下整體推進高校課程思政建設，不是把所有課程上成顯性思政課，而是建設一個涵蓋工作體系、教學體系和內容體系的德育系統工程。課程思政拓展了學科知識內在蘊含的豐富意義，呼吁課程回歸意義世界，在促進學生的精神成長上切實地發揮作用。這需要從根本上遵循“以文化人”的規律，將思政教育潤物細無聲地滲透到大學教育的全課程，融入課程教學建設的各要素，落實到課程編制的各方面，貫穿于課堂教學的各環節，真正實現以理服人、以情感人、以法制人、以行帶人。