以高階思維為導向的小學英語課堂提問研究

張 艷

（陜西省榆林市榆陽區教研室 陜西榆林 719000）

小學英語具有非常鮮明的邏輯性特點，各個知識點之間存在著比較連貫的邏輯通道。然而，對于尚處于身心發育初級階段的小學生來說，這種邏輯性的存在狀態并不是很清晰，學生們無法通過完全自主的方式進行理解和吸收，往往需要借助教師的科學引導方能取得有效的學習成果。因此，如何能夠在課堂上通過問題的形式來帶領學生綴連有關知識環節，并形成完整的英語高階思維體系，不但成為評價小學英語教師教學水平高低的重要標準，而且也成了決定課程教學質量優劣的一項關鍵要素。

一、合理設計提問內容

問題的設計必然要以提問內容的確定為第一步驟，因此，針對生本高階思維塑造的課堂提問優化工作，也要優先將注意力集中到對問題內容的合理設計上來。在這一方面，小學英語教師應圍繞提問的知識跨幅，與教學目標的邏輯關系，以及場景性來構建起交叉性的問題內容設計標準，讓每個問題都能具備最為全面的生本思維刺激性和發展性作用，從而保證后續教學環節的高質量開展[1]。

1.提問的知識跨度要符合學生的學習檔位

提問必然是針對考查知識點的一種難度提升式的考查，在思維環節上表現出一定的推進性。小學英語教師在設計追問內容時，應當充分考慮到被提問學生目前的學習情況，合理地控制提問的知識跨幅，在保證提問內容可以帶給學生一定的知識和思維考驗的同時，確保后續問題的難度不會太大，以免使學生因無法給出有意義的回答，而挫傷學生積極性，并使提問環節失去執行的價值。

例如，對于《What time is it？》這一單元的課堂提問設計，教師可以在學生們充分掌握課文內時間，以及一些整點、半點時間的英文表述方法后，在黑板上寫上諸如“2：42”“8：02”“5：29”等“參差時間”，而后讓學生根據自己現在掌握的時間表述方法提出“How to say these time in English？”的問題。

2.問題和教學目標要具備邏輯推導關系

在通常情況下，小學生的思維方式具有比較突出的順承特點，即習慣于利用前端認知成果作為素材來開展后續認知行為。小學英語教師要尊重這一事實，在設計提問內容時，應當保證問題和教學目標之間的邏輯推導關系，讓學生可以在回答問題的同時，形成對標于教學目標的連帶性思維，一來有效地降低問題的解答難度，二來也可讓學生的學習思維保持更大的連貫性。

比如，在講解《Meet my family》這一部分內容時，為了讓學生用好介紹性的句式，教師可以先引導學生從一些外貌描繪性的詞匯回答一些問題，如“How does your father／mother look like？”或者“How to describe your mother in one word？”等，而后再要求其用連貫的介紹性話語對家庭成員做一番描摹。

3.提問的內容應具有場景性

高階思維的產生和作用發揮是需要一定的環境作為素材和基礎的，這便是場景性材料存在的意義。很多小學英語教師在講解知識內容時喜歡融合一些學生們所熟悉的生活場景，這是非常正確的教學思路，那么，在設計問題的內容時，小學英語教師也同樣要體現出對相應場景的代入，使問題和對應的教學材料間具有較強的場景連貫性。這不僅可以讓場景教學的價值得到進一步體現，而且也有利于學生主觀思維的更深層次開發[2]。

例如，在帶領學生學習《Shopping》這一單元內容時，教師可以事先通過多媒體課件向學生展示一些在日常購物活動中可能遇到的場景或事件，如詢問導購員某種商品的價格或者位置等，而后再根據這些場景提出對應的語言表達性問題，如“How to make others know what you want to buy？”或者“If you want to take more，how to say it in English？”等。

二、正確選擇提問時機

小學英語教師在完成了課堂問題的設計后，就要將注意力轉移到對提問時機的精準把握上來，分別依托于課程導入、教學提示以及課后的成果拓展等環節來具體思考、選擇向學生提問的機會，使問題能夠在不同的場景下發揮出合理的作用，讓學生的英語學習思維得到不同階段、不同形式的構建與發展，從而讓有關教學工作的成果建設更具體系感和層次感。

1.在課程導入環節進行提問

小學生的思維轉換需要一定的適應期，因此，在課程教學正式開始前，常常需要教師進行課程導入的環節，以使學生的思維和課程內容實現對接，從而幫助他們實現個人高階思維的階梯形締造和作用展示。這一項工作的開展便可通過提問的形式來進行。小學英語教師可先提出回顧性的前端問題，而后根據前端教學內容和本堂課程主題的關系提出后續問題，一方面調動學生對課程內容的好奇心，另一方面也可使學生初步地認識到這一堂課和之前學習內容的聯系[3]。

比如，對于《My holiday》這一單元的課程導入，教師可以先就上一單元《Last weekend》的有關內容詢問學生：“How do you feel when the weekend coming？”待學生作答后，教師可繼續提問：“But there is something that can make us hAppier——holiday.What do you usually do at the first day of your holiday？”。

2.在教學提示環節進行提問

從廣義上來講，提問并不一定都是給學生“制造困難”，還可以是對學生理解、吸收知識信息提供一定的幫助和提示，這對于學生們高階思維的有效運轉而言也是非常必要的。在教學過程中，如果發現大部分學生在某個環節的理解上陷入了困難，小學英語教師便可通過提問的形式從某個角度給予學生一定的思考、理解線索，幫助學生轉換學習思路，引導學生學會從多個方向入手達成理想的學習目標。

例如，在帶領學生學習《HAppy birthday！》這一部分內容時，有些學生可能會出于對前端學習內容的慣性記憶，而在回答“HAppy birthday”時給出“The same to you”的答語，那么，教師就可以引導性地提問到：“What will you say when others say‘hAppy birthday’ to you in Chinese？”進而幫助學生以“漢譯英”的方式得出“Thanks”的正確答語。

3.在教學成果拓展環節進行提問

小學生的思維比較活躍，只要教學方法得當，很容易就會在吸收本堂課的知識內容的基礎上產生新的認知和探究欲望，并在這個基礎上進一步形成促進其高階思維形成、優化和功能發揮的認知內核。對此，小學英語教師可以在課堂教學結束后，先以總結的方式引導學生回顧本堂課的教學內容，而后通過提問來引導學生根據既有的學習成果進行發散思考。通過這個模式，學生的自主思維可以得到充分激活，同時也可為教師后續的教學導入提供更好的鋪墊。

比如，同樣是在結束了《Meet my family》這一單元的教學后，教師可以先引導學生回憶一下本單元所學到的介紹性、描述性的詞匯、句式和基本語法，而后在學生們形成比較牢固的知識、技法記憶后提出諸如“Can you describe your favorite animal to me？” 或者“What does your favorite place look like？”之類的問題作為學生進行表述練習的“引子”。

三、科學優化提問形式

小學英語教師要積極地轉變過去單一、機械的提問方式，一方面要注重“面性問題”的應用，另一方面要表現出提問過程中對學生的正向激勵，同時還要以補充的形式引導學生實現答案的有機拓展，借助這種多維一體的模式，來進一步提升課堂提問工作的執行質量。

1.注重對面性提問的應用

小學生有著很強的表現欲和好勝心，非常希望能夠在教師和同齡人面前顯示出自己的過人之處，同時也會在這個過程中為自己高階思維的形成和作用發揮而提供強勁的主觀能源。利用這一普遍心理，小學英語教師在進行提問時，可以不選擇具體的提問對象，而將提出的問題作為一種“懸賞任務”發布給每個學生，以此來激發學生的表現訴求，引導學生紛紛開動腦筋去解答這個問題，從而獲得更好的教學效果。

例如，在帶領學生學習動詞第三人稱變型方面的語法知識時，教師可以先以“How to say‘媽媽買了一些水果’in English？”等常規性的翻譯性問題來帶領學生做這一方面語法的簡單考查和應用，而后再將“重點問題”——“‘The earth run around the sun’，is this sentence right？”提出給學生，并且不指定具體的回答者，引導一些學生從教師的提問語氣中感受到不同的氣氛并展開自主思考。

2.通過鼓勵性方式展開提問

小學生對于自己的認知還沒有形成一個清晰的輪廓，很容易在學習過程中因為遇到一些困難而產生灰心、失落的情緒。信心是成功的重要基礎，只有讓學生樹立起強大的自信，教學和思維引導工作才能夠取得顯著的成效。小學英語教師在利用提問來引導學生形成高階思維時，可以同時加上一些鼓勵性的話語，通過這種方式來樹立起學生的自信心，激發他們思考問題并給出正確回答的潛能和靈感。這種鼓勵不應過于生硬，而要和被提問學生的學習優勢和前端表現具有一定的適配性，以求起到更好的鼓勵效果[4]。

比如，和學生進行口語交際互動時，如果遇到學生一時因為緊張而“語塞”的問題，則教師可以在提問中加入一些肯定性的內容，如“Your voice is very moving，could you share it with us and tell us the answer of this question？”等。

3.完善對提問教學法的環節補充

通過上述內容不難看出，其實追問教學在本質上是一種啟發學生思路和靈感的教學模式，而思路和靈感的形成有時很需要依靠“集思廣益”來實現。因此，小學英語教師可以在提出問題后，引導學生通過小組合作的方式對問題進行交流討論，讓學生獲得更多的靈感和思路，使學生能夠在思考、解答問題的過程中實現對知識和技能的高維認知和應用。

例如，教師可以組織學生們在學習經驗交流活動中思考這樣的問題，如“How to remember the most words in the least time？”，并讓學生結成若干個小組就這個問題進行表達自己個性化的見解，和本組成員分享自己獨特的單詞記憶技巧，而后讓各組派出一位代表將本組的討論結果匯報給其他所有同學，最后則由教師將這些內容統一匯總起來做一次總結性介紹等。

除了以上策略之外，小學英語教師還可以將提問教學應用到對學生知識體系框架的梳理與構建上來，通過講解近一階段知識或技能例題引導學生提煉出相應的知識點，而后按照知識點的承接順序不斷倒推，讓學生回顧之前所學習過的有關知識內容，讓學生對既往知識和技能形成有條理回顧，從而幫助學生構建起一條完整的知識鏈條；或者從前端知識入手，通過設計例題，并不斷提升例題應用知識點的難度的方式，以正向的順序完成上述過程。

結語

綜上所述，真正的教育應當同時給予學生正確的方向和成長的自由，讓學生在學習知識的同時形成主動思維，并在這種思維的引導下實現長足的進步。小學英語教師要真切地認識這一點，在課程教學中深入踐行提問教學策略，通過合理設計問題內容、正確選擇提問時機、科學優化提問形式以及完善對提問教學法的環節補充等方法，真正將提問的教學作用發揮到最大，引導學生形成活躍的英語思維，使學生學會思考和探究，從而為他們日后進一步的英語學習和綜合素養成長提供有力的保障。