思辨英語口語促學測評體系的構建及實施

宋 博

(中國民航大學，天津 300300)

一、引言

思辨能力已經成為很多國家和地區、世界組織和經濟體核心素養模型的重要組成部分[1]，也是高等教育的必選目標?；谡Z言與思維的天然聯系，大學外語課程具有培養學生思辨力靈活性的獨到之處[2]。然而，我國的外語教育“往往專注于語言技能的打磨，部分教學活動都是在機械模仿和低級思維層面上展開”[3]。高校實際教學和測試中，對思辨能力的培養和測評還遠遠不夠[4]。

二、批判性思維能力研究進展

批判性思維起源于杜威提出的“反思”的概念。Ennis認為批判性思維是理性的反思性思維，是用來決定信念和行動的理性思維[1]，其主要內涵通過聚焦、推理、推論、情境化、澄清、概括得以建構[5]。國外思辨能力培養與口語教學的相關研究主要聚焦于二者的相關性研究、教學模式研究、特定的口語輸出形式對語言和思維的影響研究、評估形式效果研究等。國內主要研究包括思辨能力培養模式構建，測評方法研究，基于某種教學形式的思辨能力培養的理論或實證研究，以及某種教學理論對思辨能力培養的可行性研究。上述研究的側重各不相同，但多數研究關注“教”，“學”與“評”的研究較少。思辨能力的促成應從宏觀角度布局，結合測評方式、測評內容、測評標準多管齊下，發揮測評的指揮棒作用。

三、口語課堂測評現狀及促學評價理論

隨著大學英語教學改革的推進，英語教學的評價方式也更加多元化。但縱觀口語課堂的評測機制，依然可以發現諸多問題。首先，教學評估依然以教師的教學為導向，而不是“以教師和學生為主體的自我評價和自下而上的教學和學習評價”[6]。其次，口語測評的標準偏重語言交際，普遍忽視思辨能力的評估。最后，測評內容以知識或能力掌握評估為主，缺少對學習素養的過程考量，忽視了學生的個體差異和個性化需求。

2009年的“促學評價國際會議”將促學評價定義為“學生、老師和同伴之間日常實踐的一部分，尋找、反思并回應從對話、展示以及觀察中得到的信息，用來促進正在進行中的學習”[7]。首先，促學評價的核心是學習者，強調學生在促學評價中所處的核心地位。其次，促進學習是促學評價的最終目的。其中不僅包含認知、能力的提升，還包括情感態度的養成，這與思辨能力的重要組成要素——認知能力和人格特質不謀而合。

四、“思辨口語促學測評體系”的構建與實施

結合口語教學的特點，通過融合思辨培養路徑和促學評價理論，筆者嘗試建立了思辨口語促學測評體系(如圖1)，并在國內某理工院校非英語專業二年級《英語口語交際能力訓練》課程中進行了為期一學期的初步使用。該體系以教學目標為引領，從測評內容思辨化、測評標準規范化和測評形式多樣化三個角度落實思辨能力的培養。

圖1 思辨口語促學測評體系框架

(一)教學目標的優化

Brown[8]認為，一個理想的語言學習項目，其大綱的學習目標應該不僅是關注語言因素，還應發展學習者的批判性思維能力?；谶@一理念，思辨口語促學評測體系并置語言交際和思維培養(如圖2)。同時，將知識、能力、情感態度三者有機融入語言交際和思維培養兩大目標。在認知領域，從低階思維能力培養逐步向復雜思維能力過渡。在技能方面，構建一系列助于提升思辨能力核心技能的宏觀、中觀、微觀方法論。在情感方面，將培養學生“元思辨”能力作為主要目標，注重學習能力、學習策略和積極人格特質的養成。

圖2 課程教學目標

(二)測評內容思辨化

思辨口語促學測評體系將輸入與輸出相結合，通過“思辨性輸入＋思辨性輸出”實現技能測試的思辨化。主要測評路徑(如表1)包括:①聽后復述。主要考查學生對演說或講話中關鍵信息的識別、闡述、綜合能力。②話題陳述。學生根據給定話題和提綱做簡短個人陳述，主要檢測對話題內容的分析、話語的組織、闡述能力。③組圖討論。兩人基于一組內容相關的圖片展開對話，評測在交談任務中根據給定的圖示內容進行觀察、對比、構建語篇、假設推理、交際和恰當點評對方觀點的能力。④TED演講剖析。在觀看視頻之后，回答系列聚焦思維訓練的問題，評估學生的邏輯分析、推理預測、合理評價、綜合判斷等核心思辨技能。⑤個人演講?；赥ED演講相關主題進行命題演講，全面考查學生的理解、應用、分析、綜合、評價、創造等理性思維能力。五類測評內容在認知水平、語言項目難度、思維挑戰度上層層遞進，循環往復，習得語言同時強化思維訓練，確保思辨“不缺席”。

表1 思辨口語促學測評項目

(三)測評標準規范化

以往的口語測評標準主要關注語言運用能力，如四六級口語考試、公共英語等級口語考試及雅思口試。這些測試評價量表的主要視角是語言運用及其交際性。孫有中[9]指出，應把課堂教學的思辨維度納入教學評價體系。教師應運用思辨標準對學生的課堂表現和作業進行評價。Paul和Elder[10]在三元結構模型中制定了10條“思維標準”。文秋芳[11]的層級模型將其精簡為5條。本研究以文秋芳的層級模型為理論基礎，將語言維度和思維維度的考量共同納入測評體系，并嘗試完善其內涵，最終形成的評價標準(如表2)包括:準確性、連貫性、適切性、靈活性、清晰性、相關性、邏輯性和深刻性。教師需幫助學生解讀該評測標準，在完成一項測評任務后，學生使用該標準自評和互評，將思辨標準內化為思維習慣，外化為思維能力[9]。

表2 思辨口語促學測評標準

(四)測評形式多樣化

思辨口語促學測評體系形成了“診斷性評價＋過程性評價＋終結性評價”的三維評價模式(如表3)。診斷性評價是教學活動的起點，幫助教師掌握學生的初始水平，也是學生自我評價的開端，并貫穿課程的始終。過程性評價以促進學生學習為導向?！敖o學生反饋”是促學評價核心策略之一[12]，體現了教師的主導作用。有學者通過實驗發現，越早提供評價結果，結果的有效性越有保障[13]。思辨口語測評模式應更加注重對學生的即時反饋，針對復述、個人陳述、雙人討論等測評任務，隨測隨評，形成口語輸出—即時反饋—二次輸出模式；對演講等任務，則采用即時性＋延時性反饋。其次，“發揮終結性考試的形成性功用”[12]也是促學評價的關鍵策略之一。期末的測試反饋不僅僅呈現量化結果，教師的綜合性評語也為學生后續的學習起到引領作用。

表3 思辨口語促學測評形式

Paul指出，“批判性思維就是自我引導、自我約束、自我調節、自我監控和自我糾正思維的過程”[14]，強調學生的主體作用，重視“元思辨”能力的培養。這與促學評價“以學生為中心”“提升學生的自主學習能力”[12]的特征如出一轍。因此，在“學生、教師、同伴、機器”多維評價主體中，學生被放置在首位。學生首先熟悉任務測評標準，了解自身定位，學會用開闊的思維和多元的視角合理公正地自評及互評，同時，以填寫反思問卷的形式審視自己的思維過程，建構自己的學習策略，提高自我效能感，最終形成“敢于質疑”“樂于求索”“堅持不懈”“公正無私”的人格特質。

五、實施效果

該學期結束后，教師對一個班35名學生展開了問卷調查。結果顯示，該測評體系的促學效果體現在認知水平、語言技能、情感態度和學習策略四個方面。在認知水平方面，85%以上的學生認為自己的分析、綜合、評價能力得到了提升，在使用語言時會更加注重語篇的邏輯關系。在語言技能上，76%，85%和80%的學生在寫作、個人陳述和討論互動以及復述方面取得進步，可見思維在帶動寫作和口語產出方面效果顯著。在情感態度上，分別有91%和85%的學生認可了教師評價和自評效果。94%的學生意識到思維訓練的必要性。77%的學生對訓練思維的評價活動非常感興趣。77%以上的學生對英語口語交際活動感到更有信心和熱情。由此可見，學生逐步認識到關于思維的評價活動的意義所在，對學習質量更加關注，也表現出了面對挑戰更積極的心態。在學習策略上，88%以上的學生開始主動調動“元思辨”能力，通過反思自我發現問題、解決問題，主宰學習的意識明顯增強，有效提升了學生的學習策略。

六、結語

本研究以“促學評價”為理論基礎，以思辨能力培養為導向，構建了思辨口語促學測評體系，以期解決外語教學評價中“思辨缺席”的問題。該體系在非英語專業二年級英語口語課中初步取得了良好效果。這說明思辨口語促學評價體系符合課程的教學目標和培養理念，在推動口語課程測評改革方面有一定的實踐意義。但是，鑒于研究周期較短，而思辨能力的養成需要長期的訓練方能顯現深遠的效果，后續研究將延長應用周期，獲取更具有說服力的實證研究數據。