基于教學過程最優化理論的歷史教學立意設計

周云華

(常熟市教育局 教學研究室， 江蘇 常熟 215500)

隨著新一輪課程改革的推進，教育部完成了高中課程標準的修訂，頒布了《普通高中歷史課程標準(2017年版)》，該標準成為指導當下歷史課程改革和教學設計優化的綱領?，F行高中歷史課程采用了模塊加專題的編寫形式，每一專題具有一定獨立性的同時，同一模塊內的專題還存在相近的學習目標和內在的邏輯關系。新版課程標準將學科核心素養作為突出的課程目標提出，且課程內容由通史和專題史結合的方式構成，無論是必修課程《中外歷史綱要》，還是選擇性必修課程《國家制度與社會治理》《經濟與社會生活》《文化交流與傳播》，抑或是選修課程《史學入門》《史料研讀》，均由若干個學習專題所構成。這種課程結構對于教師綜合擬定學習任務、優選教學內容、深入研究學生、活用教學方法，并據此推動教學過程最優化提出了更高的要求。所謂教學過程最優化，是20世紀70年代蘇聯教育家巴班斯基在實踐經驗的基礎上提出的教育理論，其比較完整具體的含義為：在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準來發揮最有效的(即最優的)作用而組織的控制[1]。從實際來說，最優化不是什么特殊的教學手段，關鍵在于教師對教與學過程的一種清晰的意識引領。因此，筆者認為在教學設計中重視對教學立意的研究顯得尤為必要。

目前歷史教學界對教學立意的定義主要存在以下四種觀點：一是靈魂說。這一觀點的提出者是大家熟悉的上海歷史特級教師李惠軍。他認為教學立意是基于教師對課標、教材理解上的主觀把握，是課堂教學的靈魂，能夠提高課堂教學效果[2]。二是主題說。這一觀點的代表是王德民和趙玉潔。他們認為教學立意是教師參閱相關研究成果，把握歷史教學內容的基礎上，結合課程標準和教學目標提出的教學主題[3]。三是核心概念說。這一觀點的持有者是華東師范大學聶幼犁教授和上?？茖W研究院於以傳教授，他們認為教學立意是指學生能夠從課堂上獲得聯系前后歷史知識的核心概念[4]。四是教學目標說。如秦娟老師提出，教學立意就像是課堂的統領，它是教師教學思路和教學目標的集中表達[5]。不難看出，這四種觀點分別從教學立意所包含的內容和作用或者是兩者兼容的角度對教學立意進行定義。但我們也能從這四種觀點中找到共通之處，即教學立意對整個教與學的過程具有統攝作用，并從根本上決定了教學過程能否走向最優化。筆者在參考他人研究成果的基礎上，將教學立意的概念界定為：教師在追蹤史學研究成果的基礎上，通過對學習內容的深入分析和巧妙整合，結合具體學情確立的一節課的核心智慧。

那么，教師究竟應該如何設計教學立意，才能更好地引領整個教與學過程走向最優化呢？基于巴班斯基提出教學過程最優化的措施體系：綜合擬定任務、深入研究學生、優選教學內容、活用教學方法、實行區別教學、創造必要條件、控制調整活動、分析教學效率，筆者在結合一定措施的基礎上認為，立意設計應深挖學習主題、兼容時空邏輯、聚焦歷史細節、追蹤史學前沿(具體形式見圖1)。

圖1 教師教學立意設計圖示

一、立意設計應深挖學習主題

教材是按照國家課程標準編寫的課堂教學用書，是教師進行教學設計的主要依據，也是教學立意的主要來源?，F行統編版高中歷史新教材以通史和專題史相結合的方式加以呈現，必修部分分中國通史和世界通史，選擇性必修部分分政治、經濟、思想文化三個模塊，表面上各有專攻，但教師只要細細觀察其內容，就不難發現其存在較多的交叉重疊。例如選擇性必修1《國家制度與社會治理》第10課《中國古代民族關系與對外交往》就與必修部分中國古代史內容有一定的重合。這一現象也導致教師對教學立意的設計受到一定的干擾。教師往往害怕教學立意會出現部分反復使學生失去興趣，便僅把自己的學識作為教學立意的設計依據，最終呈現的教學立意往往設計得過于艱深。為使今后的課堂教學實踐避免上述現象的一再發生，筆者認為，立意設計應深挖學習主題，建立其設計基礎。

那教師如何在設計教學立意時深挖學習主題呢？筆者建議，可結合教學過程最優化理論中對綜合擬定任務措施的闡述。巴班斯基在教學過程最優化理論中提出教學要解決三個任務。一是教養任務：包括教師要傳授基本的概念、規律和科學知識，培養各學科的專業技能(如理化學科培養各種實驗技能、政史學科培養各種閱讀和文字表達技能等)；二是教育任務：包括世界觀培養、思想政治教育和道德教育、勞動教育和職業教育、美育和體育等；三是發展任務：包括發展智力，培養一般的學習技能技巧，培養意志、情感和動機等。以上是三大任務的基本范疇。在實際課堂教學中，教師要實現教學過程的最優化，需要在綜合考慮這些任務的基礎上設計教學立意。教師不能僅僅考慮教養任務而忽略教育任務或是發展任務，也不能片面關注某個任務的解決而影響其他任務的解決。

與此同時，巴班斯基給出了下列程序：(1)深入分析課程標準，要了解課程標準大致規范了哪些教養、教育和發展任務；(2)在深入分析課程標準的基礎上，認真鉆研教材，考慮到具體的學習內容確定任務；(3)在分析課程標準和教材之后，也是最關鍵的一步，通過挖掘出相對確定的學習主題，劃分出主干的教養、教育和發展任務；(4)通過研究劃分出的主干任務，提煉出本課的“最高任務”。

以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要(上)》第23課《從局部抗戰到全面抗戰》一課為例，筆者結合實際課堂教學實踐經驗，在參考上述理論的基礎上，通過以下步驟設計教學立意。(1)讀懂課程標準中的相關提示信息。課程標準的要求其實包括兩課內容：了解日本軍國主義的侵華罪行；通過了解正面戰場和敵后戰場的抗戰，感悟中華民族英勇不屈的精神，認識中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱；認識中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場，理解十四年抗戰勝利在中華民族偉大復興中的歷史意義。其中此課可以達成的有：了解日本軍國主義的侵華罪行、初步了解中華民族英勇不屈的精神和十四年抗戰勝利的來之不易。因此，教師確立教學立意時，著眼于抗日戰爭的基本概念以達成教養任務、學生的情感態度和價值觀以達成教育任務及發展任務。(2)標出學習課題中的名詞。這些名詞也是該課中學生需持續理解的大概念，將主要的學習任務局限于1931年局部抗戰到1937年全面抗戰開始。(3)確認具體的歷史知識。與本課相關的重大歷史概念有：九一八事變、西安事變、七七事變、國共第二次合作、抗日民族統一戰線、南京大屠殺、“以華制華”方針、“以戰養戰”和“三光政策”，將學習主題確立為日軍的侵略和中華民族的抗爭，教師應從日本和中國兩國的立場來進一步明確主干任務。通過以上三個步驟，最后筆者將本課的教學立意設定為“一寸山河一寸血”。通過這一教學立意初步客觀地還原歷史真相，引導學生進一步自主分析和判斷本課內蘊的價值取向。

二、立意設計應兼容時空邏輯

影響教學立意設計的另一個原因是教師無法深刻整合教材的內在邏輯。以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要(上)》第17課《國家出路的探索和列強侵略的加劇》一課為例，內容以歷史大事件為總序，上至太平天國運動，下至瓜分中國狂潮。那么按照教師一般的思路，其內部歷史事件的敘述也應按照時間順序敘述。但在太平天國運動這一子目中，教材先闡述了其運動的基本進程，而后對整個運動中意義重大的兩部文件《天朝田畝制度》和《資政新篇》做了一定的介紹和分析。教學內容對時空邏輯闡述得參差不齊使得教師在設計教學立意時常常無從下手。因此，如果教師在設計教學立意時拘泥于教材的內在順序，不敢越雷池一步，這種忽視整體邏輯的做法顯然不可取。故筆者以為，教師應對教材內容在兼容時空邏輯的基礎上對教學立意進行合理的整合，以彌補教材內容的“缺憾”，探索教學立意的骨架。那教師如何在設計教學立意時兼容時空邏輯呢？筆者建議，可結合教學過程最優化理論中對優選教學內容措施的闡述。巴班斯基認為，優選教學內容應該從兩個方面入手：一是教師要對教材有一個科學理性的認識，二是教師要依據課堂實際情況活用教材。

仍以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要(上)》第23課《從局部抗戰到全面抗戰》一課為例，筆者結合課堂教學實踐經驗，探索出以下步驟設計教學立意：(1)從時空觀念角度深入分析教材的內容：本課所反映的歷史發展前后階段是中國抗日戰爭的有機組成部分，主要涉及十四年抗戰中前七年的主要事件，因此教學立意應將本課涉及的歷史事件通過合理的線索聯系起來。(2)從完整的教材內容中選擇最本質的東西。本課最本質的東西應該如課題所說，我們如何在前七年中經歷從局部抗戰到全面抗戰的轉變。(3)考慮到如何用精辟的詞匯概述教學立意。通過以上三個步驟，筆者最終確定的教學立意為“國家·民族·個體：從局部抗戰到全面抗戰”。這一教學立意辯證地概括了1931年到1937年日本侵略活動產生的影響，也貫通了此歷史節點的歷史階段，向前承接近代以來，列強接二連三地入侵中國，特別是20世紀30年代以來日本的侵略，民族矛盾加劇，直至上升為當時社會的主要矛盾。與此同時，越來越多的中國人在侵略沖擊下認識到反侵略的重要性，民族個體逐漸覺醒，最終開創了全民族抗戰的新局面。

三、立意設計應聚焦歷史細節

高中學生雖然自身的思維能力有了一定的發展，但是其認知能力和水平仍不是很高，也沒有形成穩定的個性傾向，這更需要教師通過設計教學立意加以切實的引導。與此同時，在教學過程中，學生并不是消極的接受者，更多時候，他們的主觀能動性、好奇心甚至是想象力會發揮很大的作用，學生在課堂中成為對信息接收、篩選和改造的生命個體。很多高中生對歷史學科感興趣，且通過初中階段的學習已形成一定的知識背景。不過他們的背景性知識往往是零散知識點的匯集，但教師也應充分抓住高中生這一特質，從歷史細節入手，引領學生進入更深刻、更廣闊的歷史認識中。故筆者以為立意設計應聚焦歷史細節，為其注入血肉。那教師如何在設計教學立意時聚焦歷史細節呢？筆者建議，可結合教學過程最優化理論中對深入研究學生措施的闡述。巴班斯基認為深入研究學生是實現教學過程最優化不可回避的一個問題。在這個措施上，巴班斯基指出教師應首先研究學生學習的可能性。學生學習的可能性可以理解為內部的條件和通過個人起作用的外部條件的統一。換句話說，學生實際學習的可能性有內部基礎和外部基礎。內部基礎包括：(1)個體可接受教學的能力，也可簡單理解為學生的認知能力；(2)一定學科的知識和技能基礎，也可簡單理解為學生已有的認知水平；(3)學習勞動的技能和技巧；(4)對個體學習有特殊影響的身體因素；(5)個體的學習態度；(6)其他影響學習的教學因素。外部基礎包括：(1)校外家庭、文化環境和生產環境等影響；(2)校內教師、班集體和教學物質基礎的影響。在此基礎上巴班斯基還著重指出，實際學習可能性會隨著內部基礎和外部基礎的變化發生改變，教師應實時關注這些改變。

在深入研究學生后發現，學生在初中階段已對抗日戰爭這部分知識打下了一定的基礎，并對宏觀事件中的歷史生命個體發生的事件擁有深厚的興趣。仍以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要(上)》第23課《從局部抗戰到全面抗戰》一課為例，在設計教學立意時圍繞普通人的真實經歷，著眼歷史細節，篩選出三則家書“家鄉淪陷的這八年”“為了保護我們的家庭”“懇請您拯救萬千家庭”，將教學立意確定為“烽火連天家國情”，把學生的情感引向“歷史的共鳴”以及站在同理心的角度看待過去，感悟普通民眾在龐大歷史進程中的不易。

材料一 【家鄉淪陷的這八年—1945年】

姐：

現在仗打完了。報上載，說北平已經有我們的機關去辦公了，已經是八年了，我離開家是八年，北平淪陷也是八年，以前寫信什么話也不能說，以后可以隨便說了。你這幾年在日本鬼子的地方生活一定苦得很，我可惜不在國內，不然一定回一次北平來看你，讓我詳細地寫一點吧。

弟弟上

材料二 【為了保護我們的家庭—1937年】

父母大人膝下：

自我現在的國家，不過說在外便為了國家的事情。我在外，大家都是為著抗日的。為了保護我們的家庭，為著自己的來做事！不過現在說起到達北方，使用國共合作釋放一切政治犯，聯合了許多了(的)抗日友軍，國家已經和平。但是我家(有)沒有什么問題？假是(使)家內接到我信。很快的與(于)家來信，不要遲慢，免得我在外掛念。

兒 鐘世華啟

材料三 【懇請您拯救萬千家庭—1937年】

致總領事克里伯爾：

懇請您支持我今天請求元首勸說日本政府同意為平民建立一個中立區，否則即將在南京爆發的戰斗將不可避免地引起可怕的血腥屠殺。

拉貝

西門子代表

南京國際委員會主席

四、立意設計應追蹤史學前沿

教師是教學立意的設計者，作為一名歷史教師不僅要精準把握教材學科知識，還需把握史學前沿的最新動態。然而現實是很多教師由于脫離專業的學習環境或氛圍，抑或是忙于日?，嵥榈慕虒W事務，歷史觀念容易陳舊，教學立意也極易形成較為僵化的套路，缺乏創新的動力。盡管有些課堂標榜創新教學，但其教學立意仍舊是“新瓶裝舊酒”，內涵仍略顯老套。事實上，隨著史學研究的深入和開闊，史學界涌現出了很多新材料、新觀點、新成果，教師應能將其適當改造融入教學立意中。故筆者以為立意設計應追蹤史學前沿，完善其整體意蘊，以增強教學的實效性。

那教師如何在設計教學立意時追蹤史學前沿呢？筆者建議，可結合教學過程最優化理論中對活用教學方法措施的闡述。巴班斯基認為，教學方法是師生在教學過程中為解決教養、教育和發展任務而開展的有序的、相互聯系的活動的辦法。由于教學方法的多樣性，他強調以整體的觀點來看待教學方法，建立一個較為完整的方法體系。按照他的觀點，這個方法體系可以分為三大類：第一大類按照知識信息傳遞和感知的來源分，可以分為口述法(講述、談話等)、直觀法(演示、圖解等)和實踐法(練習、實驗等)；按知識信息的感知和傳遞邏輯分，可分為歸納法和演繹法；按學生掌握知識和思維的獨立性分，可分為復現法和問題探索法；按對教學活動的控制程度分，又可分為教師指導下的學習法和學習自主學習法。第二大類可分為激發學生學習興趣的方法和激發學生學習的義務感和責任心。第三大類可分為口頭的檢查和自我檢查法，書面的檢查和檢查法，實驗實踐的檢查和自我檢查法。

筆者認為，既然高中學生已經經歷了初中階段的歷史學習，那么在設計教學立意時，應該結合更加復雜、更加高級的教學方法，例如上文所說的問題探索法和自主學習法。仍以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要(上)》第23課《從局部抗戰到全面抗戰》一課為例，筆者通過史學前沿成果與該課內容進行恰當的銜接和整合，以此確定教學立意。國際關系學是1919年開啟的為了防止人類自相殘殺悲劇重演而開啟的學科，現今已成為研究或是拓寬歷史問題生命力的新視角。中國抗日戰爭作為世界反法西斯戰爭的重要組成部分，對世界反法西斯戰爭最終取得勝利也作出了巨大的貢獻。本課涉及的時間正好吻合九一八事變到1941年太平洋戰爭爆發前的十多年時間，中國人民在幾乎沒有外援的情況下，頑強抵抗，使日本法西斯深陷“戰爭泥潭”，阻擋了日本帝國主義北上南進的步伐，既拖延了德意日法西斯結盟的計劃，也支持了美英繼續貫徹“先歐后亞”的戰略。故筆者將本課的教學立意設計為“實力·對策·命運：世界視野下的中國前期抗日戰爭”，從各國的多元主體性及主體間的對話，最終形成的國際行為這一問題的探索，引導學生進行史事觀察和成因探究，形成高品質的歷史學習方法。

隨著新版課程標準的發布和歷史學科核心素養的深入研究，使得教學立意問題受到更多的關注。教學立意是教師在追蹤史學研究成果的基礎上，通過對學習內容的深入分析和巧妙整合，結合具體學情確立的一節課的核心智慧。但值得注意的是，教學立意并沒有所謂的“標準答案”，它是教師見仁見智的設計行為。教學立意雖然有優劣之分，但也并非越深刻越好。歸根結底，教學立意的設計要體現學科素養，要有助于學生核心素養的培育，做到升華而不離題、貫通而不寬泛、聚焦而不離散、前衛而不隨性?！?/p>