區域間特殊教育均衡發展指標體系的構建

張愛欣

（南京財經大學經濟學院）

一、問題提出

近年來我國特殊教育取得顯著成就的同時，區域間教育發展不平衡、不協調的問題依然存在?！兜诙谔厥饨逃嵘媱潱?017-2020年）》指出，“殘疾人受教育機會不斷擴大，普及水平明顯提高，但是殘疾兒童義務教育在中西部地區特別是邊遠貧困地區普及水平仍然偏低”[1]。因此，縮小區域之間的教育差距、推動特殊教育均衡發展刻不容緩。與此同時，該問題也引發了學界的廣泛關注。翟博從教育機會、資源配置、教育質量和教育成就四個方面構建教育均衡發展指標體系，采用差異系數測算教育發展均衡性。此后，許多學者以該指標體系為基點，進一步設計了特殊教育均衡發展指標體系，但是現有研究過度強調授人以“魚”，忽視了殘疾兒童在教育過程中完成自我實現的能力平衡?；诖?，本文總結前人經驗，引入森的可行能力理論，建立區域間特殊教育均衡發展指標體系，以完善特殊教育均衡發展理論，以期指導未來的教育改革和政策實踐。

二、概念界定與文獻回顧

（一）區域間特殊教育均衡發展的內涵

關于教育均衡發展的內涵，學界眾說紛紜。翟博認為，教育均衡發展的本質是教育機構、受教育者在教育活動中享有平等待遇的教育理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度[2]。龐文則將其界定為教育權利保障和教育資源配置的平等、均衡[3]。特殊教育作為我國教育體系的重要組成部分，指的是針對特殊兒童、青少年使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備，為達到一般和特殊培養目標所開展的教育[4]。李歡將特殊教育均衡發展的內涵闡述為三個層次：從宏觀層面看，特殊教育均衡發展指制定體現教育均衡理念的教育方針政策、法律法規，以及注重特殊教育的規模均衡、結構和區域均衡發展；從中觀層面理解，是指特殊教育資源配置硬件和軟件的均衡發展；從微觀層面被闡述為特殊教育目標與質量均衡[5]。特殊教育學校承擔實施殘疾兒童少年義務教育中的骨干作用，學校教學工作體現當地教育事業的發展狀況，該地區的教育發展又能反映各級政府在教育方面的工作安排，因而區域間特殊教育均衡發展歸根到底就是看區域內校際間發展的均衡程度?？紤]到特殊教育重點關注殘疾兒童的義務教育階段，因此，本文主要通過義務教育階段特殊教育學校發展狀況來衡量這些學校所在地區間特殊教育發展的差異。

（二）區域間特殊教育均衡發展指標體系的研究現狀

有的學者利用單項指標對特殊教育均衡狀況進行測度。孫慧玲選取生均預算內教育事業費支出指標，通過計算基尼系數和變異系數發現1998-2007年我國地區間特殊教育經費配置始終失衡[6]。李歡考慮生均經費支出、生師比、生均建筑面積、特殊教育學校入學率、畢業率五項指標，采用廣義熵指數實證研究表明2005-2014年我國特殊教育不均衡情況逐步改善[7]。另有學者構建多維度的評價指標體系測量特殊教育均衡發展水平。龐文從教育機會和資源配置兩個角度出發，設置了一套涵蓋4個二級指標和13個三級指標的特殊教育均衡發展指標體系[8]。李歡在教育機會、資源配置、教育質量和教育結果4個一級指標下再設14個二級指標和37個三級指標，并提出特殊教育均衡發展指數[9]。然而，現有研究仍存在一定的局限性：（1）保留了部分飽和狀態教育指標。隨著教育普及水平的提高和危房改造力度的加強，入學率和危房占比這類指標逐漸失去了在衡量教育發展非均衡性中的價值。（2）指標體系設計未能體現特殊教育發展理念。僅依靠鞏固率、就業率評估教育成果，忽視了殘疾兒童自身的差異性。（3）部分指標間缺乏獨立性。比如，公共教育經費差異和生均教育經費差異兩項指標內容重疊。

三、區域間特殊教育均衡發展指標體系的構建

（一）指標框架確立

一般而言，教育平等分為教育起點平等、教育過程平等和教育結果平等三個階段。監測顯示，去年我國殘疾兒童義務教育入學率已達95%，代表作為教育起點的受教育權普遍得到保障。然而，以往的教育過程平等片面強調資源配置均衡，教育結果平等也只注重學習成就的平等。因此，本文引入阿瑪蒂亞森的可行能力理論，在特殊教育背景下賦予后兩個階段新的意蘊?？尚心芰碚撘曈蛳碌慕逃^程平等不僅僅著眼于個體能夠支配的資源，更加注重實現所珍視的生活方式的自由平等。教育結果平等則建立在教育過程平等的基礎上，通過拓展能力使得殘疾兒童獲得平等的教育“增量”。

可行能力理論框架指出，資源先通過轉換因素轉變為可行能力，可行能力再經過選擇因素轉變為功能性活動。在教育過程中，殘疾兒童享有接受教育的權利后將教育資源轉換為其他可行能力。受到相關政策、環境因素和法律規范等社會背景的影響，他們選擇使用這樣的能力進一步接受更高質量的教育。由于存在個體異質性，獲得同等的資源并不意味著所有人可擁有同等的發展。因此，將資源轉化為個人成就過程中的能力平等是實現特殊教育均衡發展的關鍵所在。此外，森認為個人采取行動并帶來變化的成就可以按他自己的價值觀念和目標來評價。鑒于特殊兒童殘疾類別和等級不一樣，實現個人成就的標準不盡相同，所以很難對教育結果的平等進行評定。綜上，本文基于可行能力理論框架，重新闡釋了教育過程和結果的平等，提出如圖1所示的可行能力視域下的特殊教育均衡發展路徑，并按照背景、資源和能力三要素構建區域間特殊教育均衡發展指標體系。

圖1 可行能力視域下特殊教育均衡發展路徑

（二）指標要素構成

本文緊扣特殊教育均衡發展內涵，引入森的可行能力理論，圍繞背景、資源和能力均衡三個方面，設計了一套包含5個二級指標和16個三級指標的區域間特殊教育均衡發展指標體系，如表1所示。

表1 區域間特殊教育均衡發展指標體系

1.表征教學背景均衡的指標

經濟環境是影響特殊教育均衡發展的主要背景因素。教育均衡發展強調教育的發展與經濟社會發展相適應，1991年聯合國教科文組織正式使用生均教育經費指數作為地方政府教育重視程度的衡量指標之一[10]，生均教育經費指數是特殊教育學校生均教育經費支出與人均GDP的比值，它體現了國家和社會對特殊教育的支持力度。教育經費占財政支出比例是指特殊教育學校生均教育經費支出占人均財政總支出的百分比，我國特教學校經費主要來源于國家財政支出，為了提高資金使用效率應當確定合理的特殊教育投入結構比例。

2.表征教育資源均衡的指標

實現教育過程平等的首要前提是合理公正地分配教育資源。教育資源通常分為硬件設施和軟件設施。一方面，硬件設施通常指學校的辦學條件，是教學活動的物質基礎。其中，生均教學及輔助用房面積和生均運動場地面積反映了學校提供學習和體育鍛煉場所的綜合能力。圖書流量指單位時間內圖書資料借閱量，體現了圖書的使用效率。結合信息無障礙建設的時代背景，本文選取每百名學生擁有教學用終端數評價學校信息化設施條件。另一方面，軟件設施指師資力量，代表了學校的教學水平。其中，師生比指每位專任教師平均承擔的學生數，該值越小說明教學效果越好，《特殊教育學校建設標準》中建議盲校、聾校師生比為1：3.5，培智學校師生比為1：2。此外，?？萍耙陨蠈W歷專任教師占比可以反映教師學歷水平，中級及以上職稱專任教師占比越高表明教師教學能力越強，教師的業務素養可以通過受過特教專業培訓的專任教師占比來描述。

3.表征學生能力均衡的指標

能力平等是保障殘疾兒童平等參與教育過程的核心要求[11]。能力可以理解為實現可能性成就的機會，教育能力的均衡就在于提供給殘疾兒童充分的選擇機會，從而相對平等地實現其潛在的功能?！短厥鈨和逃u估》中提及心理計量取向評估包括感知能力、認知能力、智力評估和適應行為評估等十種，結合特殊教育的主要任務、適應社會發展和滿足自身需求，本文篩選出五項具有代表性的指標評估學生能力。其中，社會適應能力考察個

人自理能力、社會自主性和個人的社會責任，具體來講是指個人適應、家庭適應、學校適應和社區適應。感知能力包括視覺、聽覺、觸覺、平衡覺、本體覺和其他感知覺。認知能力通常分為一般認知能力和特殊認知能力，本文重點關注一般認知能力，它涵蓋了注意、記憶、模仿、恒常性、概念學習、推理和解決問題七個方面。語言與溝通能力指的是在與人交往中的言語和非言語的綜合運用能力，包括發音生理功能、發音、詞句理解與應用、言語交際、會話技能與非言語交際。動作發展能力通常劃分為粗大動作技巧（跑步、跳躍等）和精細動作技巧（系鞋帶，扣紐扣等），本文綜合考慮以上兩者將其概括為頭頸運動、軀干運動、下肢運動、上肢運動和整體運動。就每項能力通過打分方式考量殘疾兒童在該領域的達標情況，分數取值為0、1、2，且得分與學生能力正相關，在獲得每位在校生各能力得分的基礎上取算數平均作為該校各個能力指標的測度值。

通過相對指標測量三級指標，并依據合理權重計算對應上一級指標，最終得到區域間特殊教育均衡發展綜合指數。本文所提出的區域間特殊教育均衡發展指標體系注重殘疾兒童的潛能開發和缺陷補償，既能夠從背景、資源和能力三個方面比較地區間特殊教育發展差距，又可以分析區域間特殊教育發展的整體均衡情況。