死亡教育對急診科護士突發死亡事件態度及負性情緒的影響

張治萍 李蘇靜 居嫻靜 顧丹鳳

死亡態度是指個體對自身和他人瀕死及死亡時的態度反應，是面對死亡時個體做出反應所特有的一種相對穩定、具有評價性的內部心理傾向。因職業原因，護士在工作中常面對臨終甚至死亡患者，容易遭受瀕死患者臨終狀態以及死亡刺激，若護士自身不能正確面對死亡或缺乏積極的死亡態度，易導致在護理瀕死患者過程中出現個人角色與專業角色相互沖突的情況，而直接影響其護理工作的質量[1]。急診科作為患者急診入院的必經之路，該科護士擔任著患者入院后首要搶救工作，但部分患者因創傷過于嚴重而搶救無效，在短時間內死亡，這種突發死亡事件極易給急診科護士帶來較大的心理刺激，導致發生創傷后應激障礙，使其在工作中出現緊張、逃避、恐懼等情緒狀態，若不能及時疏導或調適，將導致護理服務質量受到嚴重不良影響[2]。研究顯示，死亡教育可以引導人們客觀、科學地認識、對待死亡，激發人們對生死意義與價值的思考，正向改變應對死亡時行為與態度[3-4]。本研究探討以處理突發死亡模式為基礎的死亡教育對急診科護士突發死亡事件態度及負性情緒的影響，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2021年6月將我院急診科58名護士作為本次研究對象。納入標準：(1)均為注冊護士；(2)接受研究期間無直系親屬病重或死亡者；(3)無神經系統、心理障礙或其他疑似病癥；(4)均知情并自愿參與本次研究，并簽署同意書。排除標準：(1)未獲得護士執業證書的見習護士；(2)輪轉或休假等無法參加培訓的護士；(3)研究期間有直系親屬病重或死亡者。將58名護士隨機分為觀察組和對照組，各29名。觀察組男性3名，女性26名；年齡：≤25歲13名，26～35歲11名，36～50歲5名；學歷：本科6名，大專23名；工作年限：<2年7名，2～5年14名，>5年8名；職稱：護師/主管護師7名，護士22名；職務：護士長2名，護士27名；民族：漢族28名，其他1名；護理臨終患者經歷：經常14名，很少/沒有15名；教育經歷：有26名，無3名；培訓方式：繼續教育/自學23名，在校6名；死亡教育知識儲備自評：充分13名，不充分16名。對照組男性2名，女性27名；年齡：≤25歲11名，26～35歲14名，36～50歲4名；學歷：本科7名，大專22名；工作年限：<2年8名，2～5年15名，>5年6名；職稱：護師/主管護師5名，護士24名；職務：護士長3名，護士26名；民族：漢族27名，其他2名；護理臨終患者經歷：經常16名，很少/沒有13名；教育經歷：有28名，無1名；培訓方式：繼續教育/自學25名，在校4名；死亡教育知識儲備自評：充分12名，不充分17名。 兩組一般資料比較差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

對照組接受常規心理護理，未接受死亡教育。觀察組開展以處理突發死亡模式為基礎的死亡教育。

1.2.1組建死亡教育小組 由1名從事生死教育研究且具有豐富授課經驗的教授擔任本次死亡教育負責人。同時,招募本院急診科工作≥10年的護士4名擔任本次小組組長，均為主管護師，主要負責角色扮演與小組討論中協助教授完成相關任務。

1.2.2制定死亡教育內容 按照處理突發死亡模式將死亡教育分為突發死亡前、突發死亡時以及突發死亡后3個獨立存在且互不干擾的階段。(1)突發死亡前：開展死亡教育活動并確保有足夠充分的可用資源應對突發死亡事件；(2)突發死亡時：通過死亡教育的開展，利用關愛、溝通、心理社會支持等行為處理突發死亡事件；(3)突發死亡后：于患者死后0.5h至幾日后，隨訪跟蹤死者家屬并給予其支持。整個死亡教育過程中運用文獻總結、專家講壇、小組討論等方式涉及滿足急診科護士繼續教育需求的教育計劃方案。

1.2.3死亡教育實施 通過專題講座、角色扮演、游戲、小組討論等形式開展死亡教育，為確保死亡教育效果，將護士隨機分成每組7～8名護士的小組，共4組，每組均由1名組長管理。授課時間為2日，共12課時，每節課時40min。內容包括自我準備、面對以及總結3個階段，分別對應處理突發死亡模式中的3個階段。(1)自我準備階段：第1～2節課以專題講座介紹瀕死與死亡的概念，瀕死與死亡的過程，死亡教育的意義及國內外發展現狀，在臨終護理中應用重要性，應用方法等。第3～4節課以專題講座的方式幫助護士明確生命的本質及意義，死亡的生理、心理以及死亡的過程，死亡的本質，哲學、宗教以及民俗方面死亡觀，不同年齡層次對瀕死及死亡的態度，護士對瀕死及死亡患者的態度等。第5～6節課以小組討論的方式分享死亡經歷以及臨床護理瀕死及死亡患者時遇到的困境，并通過角色扮演的方式對家人親朋感謝、致歉、表達愛、告別，感嘆生命的無常，在職業生涯中珍愛生命，保護生命。(2)面對死亡階段：第7～10節課以小組討論的形式探討臨床面對重病、瀕死、等待死亡患者及家屬態度，接納死亡，并處理自我情緒。(3)總結階段：第11～12節課以小組討論形式探討面對突發死亡患者家屬的急性悲痛，以及處理態度，反思生命意義，珍愛生命，保護生命。

1.3 觀察指標

1.3.1死亡態度評估 采用修訂版死亡態度描繪量表(DAP-R)[5]評估死亡教育干預護士死亡態度。該量表包括恐懼、逃避、逃離接受、趨近接受以及自然接受5個維度，共32個條目。每個條目均采用1～5分評分法，分別對應特別不贊同、不贊同、不確定、贊同、非常贊同，分值越高表明護士對死亡態度更趨向于該維度態度。

1.3.2死亡焦慮程度評估 采用中文版死亡焦慮量表(T-DAS)[6]評估死亡干預前后護士死亡焦慮程度。該量表包括情感、認知、壓力與痛苦、時間意識4個維度，共15個條目。每個條目采用“是/否”方式評估，其中9個條目為正向計分，6個條目為反向計分，選擇“是”為1分，“否”為0分，滿分介于0～15分，分值越高表明護士死亡焦慮程度越嚴重，T-DAS評分≥7分表示護士具有較高程度的死亡焦慮。

1.4 統計學方法

2 結果

2.1 兩組干預前后死亡態度評分的比較，表1

表1 兩組干預前后死亡態度評分的比較 (分，

2.2 兩組干預前后死亡焦慮評分的比較，表2

表2 兩組干預前后死亡焦慮評分的比較 (分,

3 討論

急診科護士工作的特殊性，時刻面臨危重患者突發死亡情況的刺激，而護士的死亡態度可直接影響對瀕死患者及其家屬的照護質量，主要在于一方面為瀕死患者提供必要的搶救護理與生命支持，一方面需要給予患者家屬合理的情緒支持[7]。因此，急診科護士需具備積極的死亡態度，保證其可有效管理面對死亡時的恐懼心理，正確應對死亡刺激，并接受死亡。死亡教育是幫助個體正確認識死亡并接受死亡的教育，急診科護士作為特殊的死亡教育者只有接受系統的死亡教育方可在面對瀕死患者及家屬時不再回避，并有效的進行指導與教育，并提供心理支持，使其能夠正視并積極應對死亡，改善患者臨終生存質量[8-9]。本研究結果顯示，觀察組干預后恐懼、逃避態度評分低于對照組，逃離接受、趨近接受及自然接受評分高于對照組(P<0.05)。提示進行死亡教育可促進急診科護士的死亡態度正向改變，消除其逃避、恐懼心理，有利于正視并積極應對死亡，進而使護士在面對急診科突發死亡患者及其家屬時可提供正確的應對措施與心理支持。

死亡焦慮是指在面臨死亡威脅時人們啟動防御機制所形成的一種特殊的恐懼或焦慮狀態。研究顯示，護士的焦慮程度明顯高于國內常模焦慮狀態，特別是急診科、重癥監護室的護士，常面臨病情危重患者以及各種搶救情況，其心理健康狀態要比其他科室護士明顯降低[10]。急診科接待患者疾病種類繁多，多為病情急危重癥，常面臨各種緊急搶救情況以及患者搶救無效死亡結果，以及高度緊張的工作環境，易給護士造成一定心理壓力，而搶救無效死亡情況時有發生，又與搶救生命的使命相悖，導致護士極易出現失望、沮喪甚至害怕面對死亡；此外，患者在面對隨時死亡的威脅，可出現絕望、恐懼等劇烈心理應激反應，護士在與其接觸過程中也會受心理情緒影響而加重自身心理問題，即死亡焦慮[11-12]。研究顯示，給予護士或患者死亡教育可有效幫助其正視死亡，緩解死亡焦慮情緒，促使其以積極態度應對死亡，有效改善瀕死患者生活質量[13-14]。本研究結果顯示，觀察組干預后死亡焦慮評分明顯低于對照組(P<0.05),表明以處理突發死亡模式為基礎開展的死亡教育可有效緩解死亡焦慮情緒。主要原因在于，在開展死亡教育期間，幫助護士認識死亡，明確生命存在的意義，通過死亡經歷的分享與小組討論，將急診科護士帶入到患者突發死亡的情景中，使其主動認識并正視死亡，正確認識死亡，只有坦然應對死亡，才能處理好在直面突發死亡患者時自身不良情緒，并在應對突發死亡患者及其喪親家屬時積極提供相應的心理社會支持。

綜上所述，給予急診科護士以處理突發死亡模式為基礎的死亡教育可有效促進其死亡態度正向改變，消除其逃避、恐懼心理，緩解其死亡焦慮情緒，有利于正視并積極應對死亡。