任務群驅動：習作單元模塊重組后精讀課文教學指向
——以六年級上冊《盼》一課為例

◇江蘇省蘇州市高新區白馬澗小學 鄭先猛

吳勇老師在《習作單元，“讀寫結合”教學的新走向——統編本教材“習作單元”的教學認知與實踐策略》一文中談到了習作單元的“五位一體”即“精讀課文+交流平臺+初試身手+習作例文+習作”這樣的五個模塊在習作單元教學中是獨立存在的，教學中教師在單元特征和語文要素的觀照下進行合理整合，從而不斷提升習作單元的教學實效。下面筆者就結合《盼》一文說一說“五位一體”格局下習作單元模塊重組后精讀課文教學的指向。

習作單元中的精讀課文教學具有雙重性，既是“閱讀”，更指向“習作”，我們應在單元語文要素的觀照下，科學合理地發掘文本的習作價值?！读x務教育語文課程標準》（2022年版）中“文學閱讀與創意表達”：“閱讀反映少年成長的故事、小說、傳記等，交流自己獲得的啟示；學習運用細節描寫等文學表現手法，描述自己成長中的故事?！薄杜巍芬晃呐c新課標的這一要求完全匹配，《盼》是作家鐵凝寫于20世紀70年代末的一篇短篇小說中的節選，課文用“我”的口吻講述了小學三年級學生蕾蕾“盼穿雨衣”的全過程。課文在圍繞中心選材上很有講究，與本單元的語文要素“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”一脈相承。

在教學《盼》第一課時厘清行文思路的基礎上，第二課時要梳理出“物索串”“事脈連”“情感牽”，最終指向“盼為宗”的單元語文要素即“怎樣圍繞中心來寫”。這是框架，是房屋的“大梁”。而“通過捕捉環境描寫、人物的語言、動作、神態、對話等描寫，來感受小主人公心情的變化，感受‘盼’的背后是蕾蕾的天真與可愛?！边@是壘砌千層之臺的“磚瓦”。課堂教學中我們以《盼》一文的第二課時教學為抓手，對習作單元內容加以整合，通過四個學習任務群讓習作單元中的精讀課文更具有指向性。

任務群一：回顧聚焦“物索串”，宏觀俯瞰“事脈連”

1.請你回憶一下上節課所學，想想作者圍繞“盼”這個中心，從哪三個方面來寫了小女孩蕾蕾？

2.看看這三個概括的小標題，同學們發現里面都有共同的“物”，這個貫穿始終的“物”我們叫它什么？

3.師生交流：

（1）這三方面分別是：得到新雨衣、盼穿新雨衣、穿上新雨衣。這也是這篇小說的起因、經過和結果。

（2）共同的“物”是新雨衣。貫穿文章始終的這個“物”就是本文的“線索”。（教師板書：物索串）（以一個具體的物體來作文章的線索，線索串起整篇文章。）

4.圍繞“盼”這個核心，作者用三個方面的事情把整篇文章前后連起來，構成一個整體，這前后相連的事情就像是人體的脈絡一樣，筋脈相連讓生命暢達，其實本文也用前后相連的“事”組建成了課文的“脈”。（板書：事脈連）

5.人體的脈絡彎曲而又有分支，這篇文章亦是如此，特別是在“盼穿新雨衣”的部分，曲折又蜿蜒。請你找一找蕾蕾是如何“盼穿新雨衣”的？

交流明確：晴天盼變天、雨天盼出門、未果盼雨停。

任務群二：細讀“盼穿新雨衣”，多維品味“情感牽”

一、精讀思考，做好批注

1.默讀第三自然段（“晴天盼下雨”），你從哪些地方讀出了“盼”的焦急？

2.“雨天盼出門”是本文中寫得最長的一部分，作者對蕾蕾進行了多角度的描寫和刻畫，這些描寫中看得出蕾蕾的表現特別反常。請你閱讀4-15自然段，找出描寫蕾蕾反常的句子，思考一下為什么要這樣寫呢？

3.盼星星盼月亮，盼來了下雨，結果想盡一切辦法出門，都以失敗告終，吃過晚飯后的蕾蕾在想：“要是今天雨都下完了，那明天還有雨可下嗎？最好還是留到明天吧?！鼻懊娑紝懤倮倥瓮掠?，這里又寫盼望雨停，矛盾嗎？為什么？

4.有同學說：“課文是圍繞‘盼穿雨衣’來寫的，核心在‘盼’，在‘盼的過程’，最后的下雨穿上新雨衣了并不重要，可以去掉?！蹦銈冇X得呢？

二、探究交流，“盼”字為綱

1.第三自然段中作者通過“心理、細節、環境描寫”告訴我們蕾蕾“盼”變天，心情焦急。

（1）心理描寫：“為什么我一有了雨衣，天氣預報總是‘晴’呢？”“晴”與“總是”呼應，讀出了一種故意的味道，其實是心情焦急的體現。

（2）細節描寫：“我的雨衣一直安安靜靜地躺在盒子里，盒子一直安安靜靜地躺在衣柜里?！狈磸偷木涫嚼餄M是焦急，言為心聲，語言有溫度，字字皆有情。

（3）環境描寫烘托心情：“白天天上都是瓦藍瓦藍的，夜晚又變成滿天星斗?！碧焱咚{瓦藍的，夜晚滿天星斗，說明天氣好，天氣好那自然就不會下雨，穿雨衣就很難實現，焦急可見一斑。

2.課文中一系列有關蕾蕾的“反?！泵鑼?，讓我們感受到了“盼”的一波三折，情節一波三折，心情一波三折，但是蕾蕾的形象卻在“一波三折”中越來越豐滿立體，蕾蕾的可愛與天真躍然紙上。

（1）動作心理反常：“路上行人都加快了走路的速度，我卻放慢了腳步，心想，雨點兒打在頭上，才是世界上最美的事呢！”別人恨不得多長幾條腿，快點跑回家躲雨，蕾蕾的反常是：放慢。放慢是一種等，是一種盼與期待，是產生心理活動的自然場景。在踱步中，想著，思考著，盼望著。

（2）對話中的反常：與媽媽的一段對話特別“反?！?，蕾蕾說話的內容（借口）反常，提示語反常。

①關注借口：買醬油、燉肉。

②關注提示語。

興奮：“我嚷著奔進廚房?！?/p>

失落：“我嘟囔著，心想，你怎么就不向窗外看一眼呢？”

央求：“我央求著?！?/p>

不甘：“我一邊說，一邊用眼瞟向窗外，生怕雨停了?！?/p>

（3）環境描寫反常：“沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑?！币磺芯罢Z皆情語。擬人描寫楊樹的開心，暗示著心情的轉變，從焦急即將轉向興奮。

3.不矛盾。前面都寫蕾蕾盼望下雨，是因為想穿新雨衣，后面又寫盼望雨停，是因為雖然下雨了，但是沒能找到借口外出穿上新雨衣，擔心雨下完了，明天沒得下，所以盼望雨停。這樣寫是情節一波三折的需要，兒童天真可愛的需要，也是故事趣味的需要。

4.盼的過程最為精彩，但是一直吊著胃口的盼，懸而未解的盼，也是一種缺憾和不完美，更重要的是閱讀者的體驗感覺是不完整。編筐編簍重在收口，“穿上新雨衣”的快樂是“久盼”的最好結果，這也是表達的一種技巧。

三、鏈接“交流平臺”，寫法夯實

1.投影“交流平臺”中的第二段：

2.引導學生發現“交流平臺”中隱含的密碼：

（1）以“盼”為主線，在字里行間看到了一個天真可愛的蕾蕾，這份情感一直牽動著每一位讀者的心，具有極強的代入感。（板書：情感牽）

（2）“交流平臺”的主旨核心：在圍繞一個意思表達時，要將重要部分寫得詳細些、具體些，才能給讀者留下更深刻的印象。一波三折情趣生，抓住重點寫細致，細節描寫顯溫度。

任務群三：篇章整體寫法豐，中心明確“盼為宗”

1.靜脈、骨骼加上肌肉，才能讓人有生機活力。事脈連，物索串，情感牽，都離不開一個“盼”字，盼是核心。正如梁代蕭統所說“以立意為宗，不以能文為本”，盼就是這篇文章的“宗”。（板書：盼為宗）

2.整體回顧觀察板書，你能發現本文寫作上的特點嗎？

交流明確：

（1）中心明確：盼為“宗”；

（2）結構精妙：圍繞中心選材；

（3）內容選擇：有詳有略，主次分明；

（4）三線并進：物索貫穿始終，事脈串聯全篇，情感隱現全篇。

任務群四：深度融合“初試身手”，效用最大化

通過精讀課文的學習，在學生腦海中建構起課文脈絡，學會寫作方法后，利用課文后的“初試身手”進行升級訓練，當堂學，當堂用。

投影課本“初試身手”內容：下面是一位同學圍繞“戲迷爺爺”這個題目選的材料。判斷一下，哪些材料可以用來表達中心意思，在后面括號里打“√”。

①跑了幾十里地去看戲。（ ）

②常給我們講故事。（ ）

③在爺爺的倡導下，街道組織了業余戲班子。（ ）

④干活時會哼上兩句流行歌曲。（ ）

⑤邊炒菜邊做戲曲里的動作，把菜炒煳了。（ ）

⑥到文化館拜師學戲。（ ）

⑦每天看書看到很晚（ ）

⑧一看到戲曲表演就占著電視。（ ）

一、學習任務群

1.閱讀并判斷，哪些材料可以用來表達中心意思“戲迷爺爺”，說說你的理由。

2.這么多的事例無法聚焦中心，你如何去確定主次？

3.你會如何讓主要事例變得曲折、引人？

二、師生交流

1.說說你的答案及判斷依據。

直接凸顯“戲迷爺爺”的——①③⑤⑥⑧的陳述都直接與爺爺對戲劇的迷戀有關。當然我們可以嘗試思維的轉變，在逆向思維，發散性思維中重新審視②④⑦。譬如：②常給我們講故事，講戲曲里的故事或者與戲曲相關的故事；④干活時會哼上兩句流行歌曲，哼唱的是和京劇有關的《說唱臉譜》；⑦每天看書到很晚，看的是戲曲書籍。

2.聚焦中心有方，確定主次得法。

最能展現“戲迷爺爺”的癡迷的就可以作為主要事件，主要事件要具備一波三折的潛質。在八件事情的比較中，學生們很容易發現，絕大多數的事情只能作為“支撐事件”或者是“略事件”，因為它們都缺少延展性，無法成為“事件主脈”。在師生討論中達成共識，“到文化館拜師學戲”可以作為“大事件”（“詳事件”）。

3.主要事例變得曲折，故事情節吸引人。

在師生共同探究下，巧用“平地起波瀾”，課堂上生成：到文化館拜師學戲。這里的“拜師學戲”注定不會一帆風順，在曲折中展示情節的精彩魅力，在意外反復中感受戲迷爺爺那一份執著。例如：文化館戲曲老師不收，老人家歲數大，沒有基礎。爺爺自己苦練，結果沒有注意方法，受傷了。以為再也無法去拜師學戲了，結果主治醫生是文化館老師的兒子，最終被感動，為爺爺牽線搭橋，成功拜師。

4.在故事基礎上添加“物索”“心線”。

在每一個思維分叉點，都有著不同的發展路徑，讓事情在“意料之外，情理之中”悄然轉折，向著最凸顯“意”的方向出發。當然教學設計的創意不僅僅局限于形式和內容，在教學時間允許的情況下，我們還可以嘗試“如果添加一個‘物索’，你會加什么（扇子或水袖）”“如果用‘心線’牽一牽你會怎么布局？”“原文互比，感受立意與構思的異同”等等個性化設計。

在“作文”教材文本中，將寫作知識支架化——即用寫作知識為學生寫作搭建一個具體可感的“腳手架”。教材“作文單元”中的“精讀課文”的教學必須指向寫作，其主要功能就是引領學生學習寫作知識與表達方法?！敖涣髌脚_”則以對話的形式，小結本單元的寫作知識和表達方法?！俺踉嚿硎帧甭撓祵W生生活，以說寫結合、言語轉換的方式，將階段的閱讀成果向寫作遷移，進行片段性的寫作嘗試。在《盼》第二課時教學中對“習作單元”的基本模塊合理重組，將“精讀課文”與“交流平臺”巧妙相融，把“初試身手”嵌入其中。在“精讀課文”的精確感知后，用“初試身手”檢驗“閱讀中作文教學”的實效，在深度思維的活躍碰撞中找到寫作方向感、習作思創力，為進一步習作奠定基礎。