高校青年教師體驗式教學培訓范式構建

王利利,馬煥靈,蔣祥輝

(1.廣西師范大學,廣西 桂林 541004；2.桂林電子科技大學,廣西 桂林 541004)

當前高校青年教師數量逐年上升,已顯教師隊伍半壁江山之勢。教育部統計數據顯示,2019年全國高校中,40歲以下的青年教師占教師總數的50%。[1]各高校為提升青年教師的教學能力,設計多種培訓范式,以確保其教學水平的提高。但綜觀眾多培訓范式,多偏重于理論性培訓,實踐性培訓環節相對薄弱。要解決這一問題，可從學理上借鑒體驗式學習理論,重新審視培訓環節中理論課程與實踐課程的關系與比重,為重塑實踐與理論和諧有度的培訓范式提供理論指向,以有效保障高校青年教師教學能力的提升。

一、教師教學能力發展之本源

教師發展的根本宗旨在于社會、教育要發展。[2]高校青年教師教學能力何以需要發展?也無外乎高校教學本位的堅守、教學角色的認同、教學科研的共融等。

1.教學本位的堅守

加強教學能力建設是堅守教學本位、提高人才培養質量的保障。[3]魏徵《諫太宗十思疏》曰:“欲求木之長者,必固其根本;欲流之遠者,必浚其泉?！薄洞髮W》有言:“物有本末,事有終始,知所先后,則近道矣?！绷暯娇倳浿赋觯骸鞍倌甏笥?教育為本。教師是立教之本、興教之源?！盵4]同時,隨著《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》[5]等政策的頒布實施,國家開始明確向高校要本科教育質量。青年教師教學能力成為影響和制約本科人才質量培養的關鍵點之一,影響高校本科教育辦學質量。十九大以來,中共中央、國務院、教育部等各部委陸續印發的文件均指出,要重點面向新入職教師和青年教師,全面提高高校教師教學能力。國家對高校一流本科教育的關注,為青年教師教學能力提升創造了發展契機,同時也提出了具體要求和實施舉措,為其指明了正確的培養方向和道路。高校需抓住機遇,加強教師隊伍建設的深度改革與創新。

2.教學角色的認同

角色是人們對那些在社會結構中占據某種社會位置的人的一種規范性期待。[6]教師角色即人們對在學校中占據教師這個位置的人的一種期待,其認同是教師能力發展的能動因素,是個體對自己教師角色的確認、認可與接納。青年教師入職后如何厘清教學與科研等各種角色的主次、相關關系與沖突,將是一個復雜、連續、動態平衡的心理認同過程。高校本科教育質量取決于教師的教學品質,而其教學品質又由教師的教學能力水平所決定。[3]青年教師作為本科教學的主力軍,站上講臺前首先需要強化自身的教學能力,通過不斷的教學體驗與反思,塑造出良好的教學品質,為教學質量的提升打下敦實的基礎。其次,青年教師還需厘清何為教學、教與學的關系何在、如何實現教學。張楚廷教授曾指出：“教學是教人去學,教師要學著去教,教學的前提是學教?！盵7]青年教師迫切需要系統培訓,引導其參透教與學的關系,在教之前先學會如何教學,才能真正做好教學工作,實現教師教學角色的自我認同。

3.教學科研的共融

教學學術能力即教學與科研的適度融合,是教師教學能力發展的根本追求。洪堡認為，“在研究中進行教學、教學與研究一統是高校辦學的基本原則,這就要求教師既傳授知識,又傳授自己的研究思想及成果”[8]。美國教育家博耶提出了“教學學術”理念,他指出,教學支撐著學術,沒有教學的支撐,學術的發展將難以為繼。[9]教師教學學術的提出要求教師在加強科研水平的同時,必須提高自己的教學能力。教學是科學研究的沃土,遠離了教學工作,教師的科學研究無異于空中樓閣。教學與科研間的相互促進也是有條件的促進,它們之間類似于水的液體、固體和氣體三種形態關系,形態間轉化需條件,條件滿足形態轉化,條件不足保持原有形態。[10]高校青年教師只有首先提升自身教學水平,做好教學工作,才能更好地促進科研的進步和發展,使科研成果反哺教學,循環復始,促進教學與科研的共通共融。

二、教學實踐培訓項目之匱乏

麥克勞克林指出,教師培訓是學校改革的關鍵因素。[11]我們把教師入職后的五年界定為“導入期”,教師在這一時期的教與學經驗,會體現在其教學信念和教學行為中。如在導入期沒得到針對性的正確指導,教師通過自主探索而形成的教學思維和教學行為方式,就會成為永久的教學慣習。[3]因此，入職后的教學培訓將對他們教學能力的可持續發展起到矯正糾偏的作用。

當前的教師培訓雖在逐步改善,但仍存在亟需改進之處。培訓內容中實踐專題的匱乏與理論知識的繁重成鮮明對比;培訓方式方面,滿堂灌的集中理論培訓遍及全程,實踐教學培訓普遍被忽視。類似培訓導致培訓效果不明顯,無法吸引青年教師認同培訓。同時隨著現代信息化技術的迅速發展,眾多的網絡優質資源出現,也影響了青年教師參與線下培訓的積極性?？傊?當前的高校教師培訓仍擺脫不了大談特談理論,少之又少涉及實踐的固有模式,教師培訓實踐性相對不足。對某高校青年教師的問卷調查與訪談也發現,近80%的青年教師喜歡教學觀摩與實踐類的培訓。

日本學者佐藤學認為教師的知識是一種實踐性、經驗性知識,其實踐知識來自教師教學實踐智慧,不能剝離其具體的實踐情境。[12]中國教育之通病是教用腦的人不用手,不教用手的人用腦,所以一無所能,其改革對策是手腦聯盟。[13]反觀目前高校的各類教學培訓,嚴重的手腦分離,脫離教學實踐,漂浮于理論知識培訓之上。因缺乏具體的實踐情景,教師無法基于當前培訓獲取實踐知識,生成實踐智慧。因此,高校迫切需要尋找一套適切的實踐理論來支撐指導當前的教學培訓,使培訓的實踐性加強,重塑嶄新的實踐與理論融洽有度的教學培訓范式。

三、體驗式學習理論的適切性

20世紀80年代,哈佛大學大衛·庫博的體驗式學習理論為教學培訓的理論探尋指明了方向。他在《體驗學習:體驗——學習發展的源泉》中闡述了體驗式學習理論,對體驗式學習過程進行了詳盡的詮釋。體驗式學習過程包括具體體驗、反思觀察、抽象概念化和行動應用四個階段,前一階段是后一階段的基礎,為后一階段提供原材料,后一階段是前一階段的內化與升華,體驗學習圈具體如圖1所示。[14]

體驗式學習理論為教學培訓實踐關鍵點的設置提供了向度視角。第一階段為具體體驗環節,青年教師在該環節親身體驗教學活動,從而產生新的體悟;在反思觀察階段,他們對上一環節的親身教學經歷進行重新記憶,對參與教學活動時前后的言行與內心思考進行比較,對上一環節的體悟進行驗證,創生新的理念與見識;在行動應用階段,青年教師進入到真實的現實教學環境中驗證自己體認的理念和情感態度,在實踐教學中查驗自身的體悟是否具有可適用性;在抽象概念化階段,青年教師理性審視上述三個環節的活動過程,促使感性認知到理性認知的進一步升華。一般而言,四個環節需要多次循環重復,才能形成自己的教學理念和實踐能力。

四、“體驗式”教學培訓范式構建

體驗式學習理論是教師教學能力提升的邏輯起點,構建教學培訓范式需闡明該理論對教學能力提升的重要影響。因此剖析體驗式學習理論的邏輯理路,是明晰教學培訓范式結構的根本路徑。

1.體驗式教學培訓范式蘊含的邏輯理路

體驗式學習視域下教學培訓范式包含三個維度:一是問題意識突顯,二是模擬情景構建,三是適度評價設置。三個維度相互聯系、層層遞進、環環相扣、不斷循環,最終形成有效的教學培訓范式。首先,問題邏輯設計是教學培訓的基礎,旨在告訴高校管理者要做什么、解決什么。其次,模擬情景構建是為教學培訓提供方向指引,意在告知要如何做。最后,適度評價設置為教學培訓效果的觀測提供技術支持,旨在告知此培訓范式的有效性如何、需要改進的關鍵點在哪。關鍵點即新問題的出現,是問題邏輯設計的分支，繼續為教學培訓的完善提供支持。

(1)問題意識覺醒。理論在一個國家實現的程度,取決于理論滿足這個國家需要的程度。[15]這句話充分昭示,必須具有問題意識,抓住現實中存在的關鍵問題,才能把握我們的需要程度。教學培訓亦如是,教學培訓在高校實現的程度,取決于教學培訓滿足于高校需要的程度。問題意識是人們關于提出問題、分析問題和解決問題的根本觀點,它本質上是一種問題觀,反映的是主體如何“觀”問題。[16]高校管理者要有問題意識,教師也要有問題意識。具有問題意識的高校管理者、教師,能夠為教學培訓范式的建構提供智力支持。在教學培訓前,高校管理者基于當前教師教學能力現狀,教師基于自身智慧,與專家一起解蔽教學能力發展中的問題,三者共同體悟問題的內在歸因,實現對高校及教師自身教學能力欠缺的剖析與重構。

(2)模擬情景構建。教學境脈中的問題,是學習任務的構成要素,與情境密不可分。[17]具有問題意識的教師,能夠為模擬教學情境的構建提供必要的條件支持和要素分析。教師根據自身教學實踐所面臨的現實困境與發展需求,基于教學理論的培訓,深挖教學中暗含的問題,情景化于具體的模擬實踐性教學中。換言之,也就是教師將問題的解決置于具有一定真實性、實踐性的課堂教學情境中,在具體情境中完成對實踐教學的體驗過程。以此為據,兩次無生模擬課堂實踐教學(教學診斷和教學準入)就是模擬情境的構建。專家對教師在模擬教學情境中的真實問題表現進行適切的指導,引導教師發掘問題背后蘊含的價值所在,啟發教師在自己與自己的審思對話過程中,反思、發現自身教學能力存在的問題即歸因,以實現對問題的真正解蔽與重構。

(3)適度評價設置。教學能力的評價,是指對教學實踐中表現出來的實然的教學能力的評價,其評價指標應具有相對性和適應性。[18]因此,適度評價方式的選擇成為青年教師教學能力評價的控制點。以往的評價方式往往是終結性評價,給出一個最終結果,來宏觀概括青年教師教學能力是否得到提升。而體驗式的培訓范式強調過程中的經歷,只有對整個培訓過程進行發展性評價,才能從微觀真正做到評價的有效性，由此形成性評價就成為體驗式培訓過程中教學能力評價的適度最佳方法之一。形成性評價對教學培訓的全過程、全環節等進行發展性的評價,分析教師教學的各項子能力提升狀態的數據,及時給出診斷和反饋。專家在形成性評價過程中,也要選擇適時、針對性的啟發式評價對話,以教師為中心進行啟發性交往,倡導在審視、批判教師實踐教學的基礎上,明晰教師當前教學能力狀態與既定目標的差距,通過肯定其積極因素、否定消極因子,對教學培訓內容進行適度調整,促進教師解蔽、提高教學能力。

2.體驗式教學培訓范式的構建

教是一種專業本領,師是一種專業職業,因此需專門學習及訓練,還要在他人指導、啟發下研修教學的基礎性問題。[7]教學培訓范式構建的首要原則即厘清教學培訓中實踐環節與理論環節的邏輯關聯,重新審視原有培訓方案,在批判與繼承的基礎上,汲取其精華,進行全面反思、解蔽并在邏輯上確立教學培訓范式中之“實踐”關鍵,重塑理論與實踐和諧有度的培訓范式。體驗式學習視域下的教學培訓范式如圖2所示。

(1)學科教學知識為主的理論培訓。體驗式學習理論觀照下構建的教學培訓范式,理論與實踐互為輔助,不可或缺。理論培訓是實踐培訓的基石,實踐培訓升華創生新的理論智慧。理論環節的培訓以教師學科知識為主、教育基本理論知識為輔進行課程設置。美國學者舒爾曼認為,學科教學知識是由學科知識衍生而出并包含在學科知識中屬于教學的知識,包括:直面學生教學時如何建構和呈現學科內容的知識;關于學生在學習具體內容時可能擁有的共同概念、誤解和困難的知識;在具體教學情境中滿足學生學習需求的教學策略知識。[19]學科知識的學習為實踐環節的親身體驗提供了理論基礎。

(2)體驗式教學培訓范式的范疇。體驗式學習理論的邏輯機理是教學培訓實踐環節構建的關鍵之處,以體驗式學習圈的四個環節為參照點,設置易實施的教學實踐控制域。如圖3所示，青年教師在體驗式學習的具體體驗、反思觀察、行動應用、抽象概念化四個環節中循環體驗、反思、頓悟、提升、總結、創生并用于新的教學情境。

多次不同類型的優質課堂教學觀摩是青年教師作為學習者的具體感官體驗,通過觀摩,青年教師對教學工作有了初步認識和了解。在教學研討環節,與授課專家及優秀青年教師進行不同風格、不同內容、不同層次的深度交流,青年教師在反思觀察中獲得思想上的體驗和認識。

兩次無生模擬課堂教學是青年教師作為教學者的最直接的行動應用。他們在真實的教學情境中,感同身受整個教學過程的各個環節,感受優秀教師的教學,解蔽教學困境,創生體悟。青年教師在有生課堂教學中親身體驗自己反思抽象得來的理性認知,研判自己創生的認知是否有效,對自己的教學是否有提升。檢驗過程結束,再次對之前的具體教學體驗進行反思觀察、抽象概念化,把經歷和經驗創生出新的理性認知,形成自己的教學理念。經過高頻度的親身教學體驗,青年教師從對課堂教學的茫然無措蛻變為可以熟練地進行課堂教學,得心應手地站穩三尺講臺。

(3)體驗式教學培訓范式的五緯度。體驗式實踐培訓范式的教學實踐環節構建以教學觀摩、教學研討、教學診斷、教學準入、課堂實踐等五個緯度為重點,具體見圖4。青年教師培訓前,學校與學院協商,為其配置適合的教授為指導老師,一對一地對其教學能力進行一學年的專門指導。在整個實踐培訓過程中,指導教師發揮著至關重要的作用。

一是教學觀摩(初識課堂——初識只解教之意)。首先優選全校各類教學名師、教學能手等優秀教師的課堂,舉行各類教學觀摩活動。第一類,學校與學院協同組織舉辦不同學科的優質公開課,由青年教師自行選擇課堂進行教學觀摩。第二類,青年教師在一學期內自行選擇優秀教師的真實課堂進行多次教學觀摩等。第三類,舉行優秀青年教師教學觀摩活動,邀請歷屆獲得全國或全省高校青年教師教學競賽較高獎項的青年教師進行示范課。同是青年教師,朋輩影響會對新手教師的教學能力起到提升作用。三類教學觀摩后,青年教師需提交教學觀摩反思,從教學方法、教學技能、教學技巧等方面進行初步的總結與反思。

二是教學研討(研討課堂——尋根問祖教之源)。前兩類教學觀摩后,學校組織授課專家及青年教師進行多學科分組的集中教學研討。專家分享對該門課程的整體設計、每節課的教學設計及教學技巧、教學藝術等。青年教師談對教學觀摩的感受與反思,并在專家的引領下,從教學內容、教學目標、教學設計、教學技能等各層面進行深度剖析、研討。第三類教學觀摩后,示范展示的優秀青年教師主要講述自己在教學方面的成長故事，從他們最初對教學的茫然無措講起,到最后對教學的喜愛、教學能力的提升、因教學獲得的榮譽等,在講述中引起他人的共鳴。同輩的示范交流給新手青年教師以朋輩引導和信心支持,他們可以借鑒經驗,吸取教訓,促使自己在教學能力方面盡快成長。

三是教學診斷(問脈課堂——把診問脈初體驗)。在該環節中,邀請各相關學科專家分組進行多對一的青年教師初次課堂體驗的專業診斷。青年教師在第一次的無生模擬課堂教學前,需提交教學設計,并按照教學設計進行一定時間的課堂教學,再對自己的教學設計及課堂教學進行深度教學反思。專家組根據青年教師的上課表現對其教學技能進行初步的“望、聞、問、切”的問脈診斷,并從教學準備、教學態度、教學內容、教學設計、教學效果、教學語言等幾方面進行點評指導,對青年教師上課存在的問題提出建議等。經過多位專家的高密集專業診斷指導,青年教師對教學設計、課堂組織、教學反思等方面有了初步的體驗和認知，也為其后續進入常態課堂輔助指導教師完成助教工作打下基礎。

四是教學準入(再識課堂——再識已是教中人)。教學診斷后,青年教師進行一定時間的助教期課堂實踐。經歷了一段教學工作后,學校組織專家對其進行課堂教學主講教師準入資格的考核。這也是青年教師的第二次無生模擬課堂的實踐教學。青年教師現場隨機就教學設計中的某個環節進行課堂教學,并進行教學反思。專家再次對其教學設計、課堂教學、教學反思進行指導,并進行綜合評價，以決定是否可以獲得主講教師資格,是否可以獨立承擔一門課的主講任務。如不通過,則進行前四個緯度的循環。

五是課堂實踐(修煉課堂——內修外練常態課)。青年教師課堂實踐貫穿整個培訓始終,主要分助教期和主講期。第一,助教期。教學診斷后,青年教師作為助教教師進入指導教師的課堂教學,輔助其課堂教學工作。在助教過程中,青年教師隨堂聽指導教師所主講課程的教學全過程,熟悉該門課程的教學內容、教學重點及難點,學習教學方法和手段；參與指導教師主講課程有關教學輔助環節的工作,包括準備教學資料、組織討論、參加輔導答疑、批改作業、指導實驗、實習及其他教學環節。青年教師還需在指導教師指導下,擔任指導教師主講課程的部分教學任務,對所承擔的教學任務應按照課程要求認真備課、撰寫教案、制作課件,課前與指導教師溝通授課內容、要點及主要教學方法,課后征求指導教師意見,及時改進教學中的不足。第二,主講期。青年教師通過課堂教學準入資格考核合格后,獲得主講教師資格,即可正式作為主講教師承擔一門課的全部課堂教學工作。青年教師開始進行有生上課后的第一個學期內,學校安排專家繼續跟蹤指導,進入青年教師的現實有生課堂進行聽課指導,并對現實課堂中存在的問題進行現場一對一指導。該階段最后的專家指導幫扶,會助力青年教師在教學能力發展方面更快提升。

體驗式教學培訓范式的構建,在前期學科性理論知識培訓的前提下,適當縮減理論培訓的占比,大幅度增加實踐環節的強化培訓，從根本上解決了青年教師教學培訓偏于理論化的難題。體驗式培訓范式的五個教學實踐環節,使青年教師時刻沉浸在體驗式教學情境中,從感官感知到親身體驗、從表層反思到深度教學反思。體驗式培訓范式的設計,從淺入深、由表及里、從高大上的理論到現實的實踐,層層遞進,逐步提升。青年教師對教學的認知也從懵懂到熟練,從第一次教學診斷的磕磕碰碰,到成為主講教師的應對自如,教學實踐的培訓貫穿始終,對青年教師的教學能力提升發揮著舉足輕重的作用。

縱覽當前高校教育發展,“雙一流”建設、本科教育質量提升等要求的提出,昭示著我國高等教育進入向高校要質量、要內涵、要高水平發展的重要階段。青年教師作為高等教育發展的主力軍,亟待提升自己的教學能力,助推高校教學質量的提高。青年教師教學能力提升工作任重而道遠,高校要繼續不斷探索、創新、激發、喚醒、鼓舞教師,敦實青年教師的教學能力,守好高校教學質量保障這一關鍵環節。