對話教學視域下的《朝花夕拾》教學指導策略

張馨尹

（甘肅省蘭州市第五十六中學，甘肅 蘭州 730030）

著名教育家保羅·弗雷萊曾說過：“只有通過交流，通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性?！睂υ捊虒W不同于僵化的傳統式教學，其所提倡的是一種合作、平等、民主的多元對話主體之間的溝通與交流。落實到具體的教學實踐中，對話教學所強調的是教師與學生、教師與文本、學生與學生、學生與文本之間的多維度對話。初中階段需要學生閱讀一些文學經典著作。不少教師在名著的閱讀教學中缺乏對話意識，常常趕鴨子上架式地帶領學生領略經典，學生對文本的理解也僅僅停留于表面，無法真正領會經典韻味。提倡對話教學的理念能有效地破解這一教學困境。

以《朝花夕拾》為例，由于這部散文集所包含的文章寫作時間大抵距今較遠，學生在閱讀中存在難度就容易對文本產生“隔”。為此，教師需要充分提升自己的教學技巧與知識涵養，為學生的經典閱讀掃清障礙，通過循循善誘、步步引導學生，促進多元主體之間的有效對話以實現“不隔”。

一、閱讀教學中對話意識缺失的問題評析

（一）學生主體性地位的喪失

就目下的閱讀教學實際情況而言，教師與學生之間的對話大多僅限于一問一答或一問多答，并沒有從根本上啟發學生的多維思考。此外，在閱讀教學中還存在著所謂的“三分之二頑癥”的現象，其指的是一堂課45分鐘的教學時間，教師的講解就占據了30分鐘，以及三分之二的學生沒有真正參與到課堂教學活動中。究其緣由，大體是教師與學生之間的課堂對話成了一種順從、乏味的程式。教師講什么，學生聽什么，缺乏了一種獨立、主觀的自我思考。如此，課堂教學成了教師的個人秀，這不僅關涉到教師自身的教育理念與技能缺乏，更與學生蒙蔽了自我的對話主體意識有關。

以《從百草園到三味書屋》這篇散文的閱讀教學為例，部分教師在讓學生草草瀏覽完全篇后直接在黑板上一項項地呈現作者小時候在百草園和三味書屋進行了哪些活動，而沒有逐步引導學生一個一個地推導歸納出來，如此趕教學進度的方式不僅不利于學生閱讀理解能力的提升，更會讓學生失去判斷強加到學生身上的問題。教師在未讓學生思考三味書屋的生活究竟是有趣快樂還是枯燥煩悶就將其定為是枯燥的，如此做法不僅存在著誤讀文本的可能，更是剝奪了學生的主體思考地位。

（二）教學方法的單一形式化

在對話視域下的文本閱讀中，教師對文本的解讀的深刻性在一定程度上會影響學生對文本的解讀的深刻性?，F階段，部分教師對教學參考資料的過分依賴不僅會導致其教學過程形式化、單一，更有可能錯誤地解讀文本。魯迅先生所創作的《朝花夕拾》可謂是“言有盡而意無窮”，教師需要帶領學生與文本進行深層次的“對話”，這一過程并非是教師僅僅照搬教學參考資料就可以完成的，這需要教師自身先細細品味文本，發掘語言與情感的韻味才行。此外，在閱讀教學中不乏“教師提問，學生回答”的方式，但通過這種形式化的提問教師自以為構建了活躍、互動的課堂教學氛圍，但其實這種師生對話的有效性大打折扣?！皩υ捊虒W”要求的是多元主體的精神交流與碰撞，只浮于形式是不可取的。在閱讀《朝花夕拾》時，如果教師一開始就提問學生：同學們了解魯迅嗎？這部散文集為什么以“朝花夕拾”為題？作家在散文集中想要表達什么？面對這樣的問題，有些學生可能因知識儲備豐富能很快回答出來，但對初中階段的大部分學生來說這些問題存在一定的難度。這樣，教師自認為提出這些問題就是在進行師生對話了，但實際上，課堂活起來的關鍵在于讓每一名學生都能參與到教學中，以進行多主體的思想碰撞與交流。

（三）不平衡的師生文本對話

在閱讀同一文本時，教師與學生往往對其有著不同的閱讀體驗。魯迅的《朝花夕拾》具有豐富的文本內涵，若是教師與學生之間未形成平等、輕松的對話氛圍，閱讀文本就成了單邊的知識傾倒與灌輸。教師需要考慮到學生不同的體驗與思考對提升教學效果的作用，真正做到對話視域下以學生為主的閱讀體驗。語文教學本應該構建一種平等的對話氛圍，而非教師以居高臨下、權威的姿態進行教學。但實際上部分教師的課堂教學仍是“一言堂”的情況。一方面是由于僵化、死板的教學氛圍所致。部分教師在學生對文本理解出現錯誤的認知時會立刻毫不留情地在全班學生面前指出其問題，這樣不僅會打擊那些學生的自信心，從而使其喪失了對學習語文的興趣，更會讓其他同學認為與教師結論相悖的就是錯誤的，更會使其放棄對文本的精讀、細讀，難以形成自己的獨特思考。另一方面是教師忽略學生的質疑，對學生自己生發的閱讀體驗沒有給予積極的評價反饋。正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特，教師應當肯定學生對文本有自己的見解與思考，利用對話評價的機制創建師生之間平等的對話氛圍，讓師生在文本的對話中處于平等地位。

二、對話教學視域下《朝花夕拾》的閱讀教學指導策略

（一）明晰對話主體的地位以輔助教學

在對話教學視域下，教師與學生是平等的地位。由于教師具有豐富的教學經驗和知識儲備，其在對話過程中就有義務清晰自己的把控教學過程的地位，時刻注意尊重學生的主體地位來設計教學。教師作為對話教學的設計者、引導者，需要在仔細研讀文本并結合參考資料之后構建一個教學框架，并設計一定量的教學對話來幫助學生學習。當學生對文本不熟悉時，教師就有義務引入必要的背景材料來幫助學生理解；而當學生對文本的理解出現偏差時，教師就需要給予他們正確的引導。這樣，在教學過程中對話雙方都能較好地扮演自己的角色。

譬如說在講解魯迅《朝花夕拾》這部著名散文集時，教師在備課時就要考慮到學生當前的知識儲備、生活環境、認知特點對理解文本可能會造成的影響。由于這十篇回憶性散文的撰寫距今久遠，學生限于自身的社會經驗不夠豐富無法從深層次上理解魯迅先生對當時社會的種種批判以及對舊時好友的懷念。如果教師在教學伊始直接告訴學生這十篇散文所要表達的情感，就無法讓學生沉浸在文本閱讀中從而形成與文本之間的對話。為了構建學生與文本之間的和諧對話，教師作為中間者可以采取在課上補充文本的相關背景知識的方法。針對《藤野先生》一文教師就可以適當補充魯迅先生在日本求學時的相關史料文字與圖片予以輔助學生理解；而在《狗·貓·鼠》這篇散文的閱讀中，由于魯迅采取了托物喻人的創作手法，將當時社會上那些所謂的“正人君子”諷喻為媚俗的貓。該篇散文在創作手法以及語言陳述上對初中生來說具有一定的難度，教師可以適當地為學生引入當時魯迅與現代評論派之間的思想交鋒的背景以幫助學生理解為何作出此比喻。再讓學生去深入閱讀文本，與文本對話，將文本還原到歷史語境中去體會作者懷抱著怎樣的情感態度。

（二）優化學生與學生之間的對話能力

在閱讀教學的過程中，優化學生與學生之間的對話亦是提高教學效率的關鍵。生生對話包括了同桌對話、小組對話、全部對話這幾種。由于學生處于同一年齡層次，不同個體之間的水平差異不大，促進生生交流更能消除他們對閱讀文本的畏懼感從而暢所欲言。作為具有獨特意義的個體，學生與學生之間的對話交流能夠讓他們碰撞出思想的火花，從而重新構建自己對文本的認識、對自身的認識。因而，在對話教學的視域下，教師應當有意義地開展生生對話，肯定學生對話的價值。

以深化小組合作交流為例。在《朝花夕拾》的閱讀過程中，教師可以以專題研究的形式將學生分成若干小組圍繞一個問題進行討論。在《朝花夕拾》這部散文集中，《從百草園到三味書屋》《瑣記》《五猖會》和《二十四孝圖》這幾篇均不同程度地涉及了兒童教育的問題。教師可以將專題研究的主題確定為“從《朝花夕拾》看兒童教育”。要求學生在研讀相應的文本中發掘作者以何例證說明兒童教育的問題，進而每個人結合自身實例談一談自己的看法。教師將學生分成四人一組的小組，在分組時按照“組間同質，組內異質”的原則進行分組，每個小組選擇一個文本進行研讀。由于教師所選取的這個話題貼近學生的生活，學生能夠從自己熟悉的內容入手，每個同學都能有話可說。然后，教師在學生互相對話的過程中應深入學生群體中，發覺學生在討論交流中可能會出現的問題并給予及時的引導。最后，在小組展示的環節，教師要給予每個學生上臺發言的機會，讓學生敢于說出自己的想法。由于每位學生的成長環境不同，所以對教育問題會有不一樣的見解。在發言的過程中，學生與學生之間會進行思想的碰撞。在專題研究中學生不僅能在對話合作中深入對文本的理解，又能在對話中碰撞出思想的火花，促進自身價值觀的形成。

（三）構建和諧有效的對話評價機制

對話評價機制即指在對話過程中評價者與受評價者都能發現自身的價值。換言之，教師在對話過程中能通過學生的回答反思自己的教學過程以實現教學技能增長，學生也能在對話中提高自己的批判性思維力，發現自己身上的閃光點。這一對話評價機制的構建離不開民主平等的教學氛圍與對學生形成正確的情感、態度、價值觀的關注。民主平等的教學氛圍是平等對話的必要前提。在如此氛圍之下對話雙方才能消除心中的芥蒂，積極地去思考以表述自我見地。唯有消除師生之間那種灌輸與被灌輸的二元對立關系，才能實現教學過程中對話主體的雙贏。

以《阿長與〈山海經〉》這篇散文的閱讀教學為例，教師向學生提問：你是否喜歡阿長這個人物？請說出你的理由。當學生給出不同的答案時，教師應做到用批判性眼光去看待學生的回答。魯迅先生在這篇文章中采用了先抑后揚的手法，開頭記敘了阿長的種種壞行為，隨后在阿長買書的情節表達了對這一人物的喜愛之情。對話教學并不只是知識傳授的過程，更是對話雙方情感碰撞與交融的過程。在這一教學環節中，教師可以先呈現自己對阿長的喜愛態度并簡單說明一下緣由，再由教師向學生質詢是否同意教師的觀點。倘若學生認為自己不喜歡阿長，認為她身上具有農村婦女的無知、愚昧、迷信等不良品質，教師需要讓學生結合課文具體展開談論自己的看法。如此，既能在師生對話中鍛煉學生的表達能力，又在師生互動中實現了對課文的鞏固。對那些持有不同觀點的學生，教師應當鼓勵他們勇敢地說出自己的想法，論述言之有理的學生，教師應當予以贊揚，論述存在問題的學生，教師也不應當立馬指出其問題所在，而是給予學生重新思考組織言語的機會，再交由其他同學對他的回答進行補充或重釋。

三、結語

對話既是閱讀教學的重要組成部分，也是促進教師與學生心靈對話以實現融洽交往的基本途徑。隨著人們對閱讀教學的重視程度愈發加深，在教學實踐中探索具體多樣的教學理念是必要的。對話教學視域下的經典文本閱讀既是提高教師教學技能的手段，更是構建學生知識譜系的方法。對話雖不是閱讀教學的唯一出路，但在該理念指導下許多閱讀教學中頻頻出現的問題能得到有效的解決，真正做到讓學生閱讀，而不只是讓教師閱讀。每一位教師都應做到考查班上每位同學的思維認知特點與已有的知識儲備，從而對自己的教學過程進行動態調整，以實現學生在閱讀文本的過程中豐富自己的知識和形成正確的價值觀、人生觀。