聚焦信息技術應用能力提升的農村教師培訓設計：要素、模型與實踐

孫眾 韓碩

摘要：教師信息技術應用能力培訓，與實踐情境密切相關，不應該城鄉趨同。農村教師在學習與實踐信息化教學的過程中，需要更有針對性地分析、支持與服務。云橋學院基于六年的實踐，逐步提煉出聚焦農村教師信息技術應用能力提升的培訓六要素，分別是梯度迭代式的目標設計、結果導向的評價設計、“三度互促”的學習環境設計、學習者生成內容的資源設計、四種支持全程伴隨的服務設計、數據驅動的系統設計，并在此基礎上形成ABCD混合式培訓設計模型。六年來的實踐研究表明，基于ABCD模型的農村教師信息技術應用能力培訓成效良好，分別體現在：培訓完成率與優秀率呈上升趨勢；農村教師TPACK水平、學習動機、實踐能力等方面有明顯提高；出現草根明星農村教師“反哺”課程內容的現象，形成優質學習社群。與此同時，與農村教師協同學習的師范生，在信息技術應用能力與教師職業認同等方面，也取得了顯著進步，為后續農村教師培訓模式的創新提供參考和借鑒。

關鍵詞：ABCD培訓設計模型；教師信息技術應用能力；農村教師；云橋學院

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家自然科學基金項目“基于人工智能的課堂教學交互分析關鍵技術研究”（項目編號：61977048）階段性研究成果。

農村教師的專業能力水平，關乎農村教育質量，與國家教育優質均衡發展的總體目標緊密相連。對SSCI期刊2800余篇主題為Rural Teacher和Rural Education論文的計量分析發現，農村教師專業發展與中國農村教育，已經成為國際農村教育研究的焦點[1][2]。我國自2015年起，先后出臺《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》《教師教育振興計劃（2018—2022年）》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》等系列文件，強調要將農村教師隊伍建設放在優先發展的戰略地位[3]；健全農村教師成長發展服務體系，在“互聯網+”教育的理念引導下，創新教育培訓模式[4]；全面提高包含信息技術應用能力在內的能力素質，為基本實現教育現代化提供高質量、專業化、創新型的教師隊伍[5][6]。

在一系列政策引領，以及“國培計劃”為代表的多個項目推動下，我國農村教師的專業素養得以提升，農村教師隊伍建設質量得以改善[7]。然而，在此過程中，也發現有些培訓的模式與內容呈現出“城鄉趨同”的特征[8]，缺乏面向農村教師特征與需求的針對性分析，難以滿足農村教師專業發展的特定訴求。尤其在信息化教學方面，由于受到基礎資源建設、發展環境等條件的制約，農村教師仍然存在信息化教學創新能力不足、學習動力欠缺、信息技術與學科教學融合深度不夠[9]等問題。因此，立足農村教師的需要，構建出符合其特質的培訓模式，對于切實滿足農村教師需求，提高農村教師信息化教學能力至關重要。

構建面向農村教師的專業發展模式，必然要考慮城鄉教師的差異。比如與城市教師相比，多數農村教師的專業理論基礎相對薄弱，可獲得的專業發展資源和環境相對受限。因此農村教師的專業發展模式，一是要更為強調知行合一的發展取向，讓農村教師能在豐富的教學實踐中尋求有意義的知識建構，以克服其專業理論基礎相對薄弱的現狀；另一個是要更為重視農村教師作為專業發展主體的成長環境，通過不同地區學校之間的結對合作、大學與農村中小學的深度合作、產學研跨界的協同合作等角度，為農村教師的成長與發展提供支持。

通常情況下，教師專業發展模式有兩種產生方式。第一種是理論指導的演繹法。比如巴西學者為提升當地貧困地區教師的教學實踐能力，根據知識螺旋理論以及野中郁次郎等提出的顯隱性知識轉化SECI模型，建立起農村師資培訓和評價模式[10]；澳大利亞學者以豐富農村教師的發展環境為目標，在“文化—歷史活動理論”的指導下，提出面向數學和科學教師的農村教師網絡專業發展模式[11]；在SSCI期刊里關于農村教師研究領域高被引率的論文中，南非學者立足當代全球化與社會理論，提出的“農村生成理論（Generative Theory of Rurality）”，為理解與構建農村教師專業發展模式提供理論指導[12]?？梢娎碚撝笇У难堇[法，一直是國際上構建農村教師專業發展模式的重要方法。

另一種是實踐經驗總結的歸納法。加拿大在建設偏遠地區農村教師隊伍的過程中，為拓寬農村教師專業視域、及時解決其教學困惑，搭建起大學教育學院與偏遠農村中小學教師的學習共同體，通過組織線下研討會、建立虛擬網絡平臺，形成了面授與遠程培訓相結合的專業發展模式[13]；美國在東南部特困學區，通過組織農村教師在實踐中運用信息化工具改進學科教學法，提出技術增強農村教師專業發展模式[14]；斯里蘭卡將教師學習與真實課堂情境相結合，總結出農村教師專業發展移動學習共同體[15]；我國以何克抗教授為代表的研究團隊，深入農村學校，在大幅度提升農村中小學教學質量的同時，形成了“信息化課題帶動教學”的農村教師專業發展模式等[16]?？梢?，構建有效的農村教師專業發展模式，亦離不開長期實驗與實踐的總結歸納。

已有的專業發展模式，在“互聯網+”環境下是否繼續有效，對于農村教師的信息技術能力提升是否依然可行，不能盲目樂觀，也不可輕意否定，需要在持續實踐中探索與驗證，才能得到令人信服的答案，這也成為本團隊聚焦農村教師信息技術應用能力提升，進行培訓設計和實踐的研究起點。

要依托“互聯網+”環境提升農村教師專業素質水平，為農村教師專業發展帶來充滿活力的新生態，除了要借鑒已有專業發展模式的優勢，更要大膽進行理念創新和結構重組。2015年起，本團隊創辦“云橋學院”項目，旨在利用“互聯網+”云端環境，建立農村教師與師范生協同成長的橋梁，形成聚焦信息技術應用能力提升的職前職后教師一體化專業發展新生態。經過六年的探索與實踐，云橋學院總結出農村教師信息化教學培訓的核心設計要素。

（一）梯度迭代式的目標設計

農村教師信息技術應用能力的提升是不斷發展的過程，一次性培訓的目標與內容設計相對受限，較難滿足農村教師持續提升的現實需求。因此云橋學院依據《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》[17]《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》[18]等國家政策，配合農村教師學習需求調研，借鑒“中小學教師數字勝任力模型”[19]，設計出能支持開展多輪培訓的梯度迭代式培訓目標“冰山模型”，如圖1所示。

梯度是指在多輪次的培訓中，培訓目標與定位由易至難。初期培訓的重點是幫助農村教師突破技術障礙，提高技術輔助教學的能力，具體目標為提高模型“冰面”上層的信息技術工具使用能力、信息化教學設計能力、信息化學習創新能力；中后期培訓則要更注重關注農村教師的價值觀、自我學習與發展，重點是激活農村教師信息化應用的“內生力”，因此培訓目標轉向關注模型“冰面”下層的信息技術價值與追求、基本人格特質。

迭代是指每一輪培訓的目標與內容，會根據上一輪培訓的反饋調研結果，做出一定比例的更新。云橋學院在持續六年的培訓課程中，先后設計“常見辦公軟件及信息化教學工具”“信息化教學設計”“課堂觀察與教育研究”“教育信息化2.0時代的教師專業發展”“信息技術與課程深層次整合”等多個主題。培訓通過回答“為什么要用技術”“怎么用技術”“如何用得好技術”以及“技術與教學深度整合”等問題，幫助農村教師從理念、策略、技術等不同層次提升信息技術應用能力，實現技術支持的專業發展。

（二）結果導向的評價設計

無論是從云橋學院的前期調研結果，還是現有文獻的分析均可發現，部分農村教師對于在教學中應用信息技術缺乏信心[20]，少數農村教師對信息技術與教學的關系認識不足，對信息技術存在懼怕或抵觸情緒[21]，缺乏實踐應用的動機。因此，有效的信息技術教學培訓，要能給予農村教師持續、深度參與實踐與發展的機會，將解決其真實的教學問題，提高教育教學質量作為培訓的起點與歸宿。

云橋學院采用嵌入工作實踐的教師專業發展（Job-embedded Professional Development）理念[22]，將信息化教學設計、信息化教學資源制作、信息化教學研究等與農村教師日常教學密切相關的主流業務，作為培訓中學習的內容、完成的作業，以及反思的主要對象。當培訓采用結果導向的評價設計時，培訓中的學習內容、要完成的培訓任務，便都嵌入到了農村教師的工作實踐中。這樣一來，農村教師不再把培訓視為額外負擔，而是看作幫助自己提升信息化教學效率和課堂教學質量的腳手架，從而也提高了對于培訓的認可度和投入度。隨著培訓推進，農村教師逐漸從“技術畏懼”轉變為“技術自信”；從“能設計、會實踐”提升為“設計得科學，實踐得扎實”；由關注實踐任務的可用性，發展為關注任務的創造性。結果導向的評價設計，不僅為達成培訓目標提供保障，還幫助農村教師體驗到由知識獲得與實踐應用而帶來的獲得感與成就感。

（三）“三度互促”的學習環境設計

回溯我國教師培訓的發展歷程不難發現，因為國家系列政策的有力推進，以及互聯網技術優勢逐漸顯現，混合式培訓已成為教師培訓的主流樣態[23]，它以教學實踐為取向[24]、支持形式多樣的同儕互助[25]、能提升教師專業水平和綜合素養[26]等特點，成為促進農村教師專業發展的有效環境。

因此，云橋學院結合在線課程覆蓋面廣、利于復用；移動社區可以實時交流、能夠支持碎片化學習；面授培訓易于情感交流的特點，構建了兼具培訓廣度、精度、深度的“三度互促”混合學習環境模型[27]，如圖2所示。該環境旨在通過在線培訓擴大培訓的覆蓋面，惠及更多人次的農村教師，提高培訓的廣度；通過移動社區促進培訓的精度，為農村教師提供更為精準的服務；通過面授培訓，增強培訓的深度，為在前兩階段表現優異的農村教師提供小規模、個性化的深度指導。持續且高質量參與三個階段學習的農村教師，不僅能有效提高個人信息技術應用能力，還能夠將打磨、沉淀的教學作品“反哺”于下一輪的培訓課程，為其余農村教師提供孕于鄉土教學環境下的真實教學案例，有益于培訓的可持續發展。

（四）學習者生成內容的資源設計

用戶生成內容（User Generated Content，簡稱UGC）是一種網絡信息資源創作與組織方式，該模式打破了傳統單向的內容傳播途徑，強調每個個體都有潛力貢獻出有價值的信息[28]。云橋學院將UGC模式引入農村教師的專業發展環境，形成“學習者生成內容”（Learner Generated Content，簡稱LGC）的資源開發模式[29]。農村教師雖然對信息化教學等知識的掌握不夠系統，但是卻擁有許多適合于農村教學情境的知識與經驗，其沉淀下來的個性化教學作品與實踐智慧，是農村教師培訓中寶貴的學習資源。

因此，云橋學院會鼓勵并引導農村教師，在完成與日常教學情境密切相關的實踐任務和話題討論時，生成根植于農村的信息化作品，作為本輪學習者之間相互借鑒的樣例，也成為下一輪培訓課程的重要資源。伴隨內容的生成，農村教師完成了一次由學習者向資源建設者的角色轉換，伴隨有認知與心理層面的積極變化，有利于增強群體學習體驗感和對所在群體的認同。由于資源建設話語權的轉移，也使得培訓資源與內容得以容納來自不同立場、不同經驗的聲音與表達[30]，形成了來自于農村、服務于農村的新型資源建設模式。

（五）四種支持全程陪伴的服務設計

在面向農村教師開展專業培訓時，需要提供有效的支持服務，減少或避免出現農村教師放棄學習或淺表學習等現象。尤其在信息化培訓過程中，農村教師不僅盼望有人能及時解答有關理論知識和技術操作的問題，更需要一個安全、平等的專業成長環境，從中展現個人價值，享受自我提升的滿足感。因此，云橋學院建立起包含知識、技術、情感、動力共四方面的學習支持服務體系，旨在長期陪伴農村教師的學習與專業成長。

“知識支持”由高校導師、學科專家提供，主要負責為農村教師提供理論知識課程，在移動社區中指導農村教師開展教學實踐；“技術支持”由人工智能助教“小云”提供，負責全天候、全時段回復平臺登錄等技術相關問題；“情感支持”由與農村教師一同參與學習的師范生提供，師范生們一方面會為農村教師提供助學與督學服務，減輕農村教師遠程學習的孤獨感，另一方面也會向農村教師請教、交流課堂教學經驗與智慧，成為了與農村教師互幫互助的“新同學”；“動力支持”則由高校、教育基金會、農村中小學多方協同提供，以基金會帶動各地學校參與，以示范校輻射發展校、以學校領導帶動普通農村教師的學習熱情，形成教師專業發展共同體。四個群體，四種陪伴，最終形成合力，構建成了云橋學院的特色服務體系。

（六）數據驅動的系統設計

在多輪次甚至跨年度的培訓中，要想讓培訓始終滿足農村教師不斷發展和變化的學習需求，需要采用數據驅動的系統設計。云橋學院全程采集數據，及時分析與反饋，為培訓系統進行“宏觀調整”與“微觀調整”提供可能。

“宏觀調整”指向多輪培訓的整體定位。它側重通過農村教師填寫的培訓前、后測問卷，以及線下訪談數據，采集農村教師的知識需求。根據農村教師學習需求、學習現狀、改進建議等數據分析結果，云橋學院基于證據地調整新一輪培訓的整體定位、任務設置、支持服務方式等?！拔⒂^調整”指向每一輪培訓里的學習支持。它主要采集農村教師在培訓過程中展現的學習風格、興趣、動機等，結合學習平臺中農村教師的在線學習數據，如在線學習時長、學習時段、討論熱點等，及時調整課程交流話題，再根據農村教師討論情況，適時采用多種激勵機制，如學習積分、打卡獎勵、達人榜單等，保持農村教師參與學習與實踐的積極性?！昂暧^調整”配合“微觀調整”，是云橋學院常推常新，有農村教師反復參與培訓，每次都有不同收獲的重要原因。

經過持續六年的研究與實踐，云橋學院逐步將農村教師信息化教學培訓六要素進一步提煉為穩定的“ABCD”混合培訓設計模型，包含前期分析、逆向評價、混合教學、協同開發、數字洞察和動態調整六要素。模型如圖3所示。

前期分析（Pre-phase Analysis），是混合培訓設計的基礎環節，包含培訓目標分析、培訓內容分析以及學習者分析。逆向評價（Backward Evaluation），強調培訓設計者從學習者的視角考量培訓的意義與最終指向。該環節引入逆向教學設計的基本理論與方法[31]，將評價前置，即強調在培訓實施前，首先明確培訓的預期結果，確立合適的評估證據，從而審視培訓的目標定位是否合理，同時為培訓的教與學活動設計提供指導?；旌辖虒W（Blended Instruction），即本模型中的核心環節，關鍵要回答“為達成培訓目標應該如何教與學”“在什么環境下教與學”的問題。協同開發（Collaborative Development），強調培訓資源設計與開發的多主體性。在由培訓設計者組織的培訓任務或學習者自發的討論中，學習者的個人作品、達成群體共識的觀點，會伴隨培訓的推進而不斷動態生成，最終成為培訓資源的重要來源。數字洞察（Data-driven Insight），是對培訓設計與實施人員提出的能力要求。學習者在混合環境下學習時，網絡會記錄下其學習軌跡、互動交流情況等蘊含大量信息的數據，經培訓設計及實施人員的采集與分析后，便可作為動態調整培訓設計的依據。動態調整（Dynamic Adjustment），是持續開展培訓的關鍵環節。培訓設計及實施人員在基于證據的基礎上，一方面，可以及時對培訓中的教、學活動進行動態調整，即影響“混合教學”環節；另一方面，也可以為下一輪培訓設計的“前期分析”環節提供依據，成為未來培訓設計的基礎。

該模型因具有實施主體多元、涉及環境多樣、可動態調整等特點，成為云橋學院在實踐中不斷前行的理論架構與實踐依據。

截至2021年，云橋學院為來自于湖南、山東、黑龍江等省份1662人次農村教師提供了持續六年的培訓課程。下面從農村教師學習效果、培訓亮點等方面，說明基于ABCD模型開展的混合培訓的實踐成效。

（一）培訓優秀率與完成率“雙升”

自2016年至2021年，云橋學院共以“教師信息技術應用能力提升”為主題開設了七輪課程。六年來，根據學習者填寫的前測、后測問卷中的基本信息（包含姓名、學校、所在省份等），配合后臺學習記錄（包含課程大作業提交情況、學習時長等），可知共有來自全國1662人次的農村教師參與過培訓課程的學習。歷次培訓的優秀率與完成率如圖4所示。

由圖4可知，自2016年至2021年，培訓的完成率由39.64%提升至78.95%，培訓的優秀率由30.57%提升至60.90%，隨著參訓的農村教師人數增加、培訓內容難度加大，培訓的優秀率與完成率仍呈現出“雙升”趨勢，可見農村教師逐漸適應了云橋學院的培訓模式，表現出良好的學習效果。

（二）農村教師應用能力與內在動機“并迸”

整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），已成為國內外多個教師專業發展項目的重要評估參考[32]。云橋學院參考了Yeh等人編制的問卷[33]，采用李克特五點量表來測量農村教師的TPACK水平。以2021年春季課程的前測與后測問卷為例，共回收有效前測問卷222份，有效后測問卷179份，教師的TPACK平均得分別為3.8106分和4.0524分，可見農村教師經過一輪次的培訓學習，信息技術應用能力有顯著提升。

為進一步了解持續參與多輪培訓的農村教師學習效果，研究人員對來自4所不同學校的8位農村教師（持續參與培訓次數均在4輪以上）進行了小組訪談，每組的訪談時長約為30分鐘，訪談內容主要包含持續參與動機、困難以及收獲。

通過訪談得知，多數農村教師因學?！白陨现料隆钡耐苿?，才開始參加培訓，但是在學習過程中，農村教師發現培訓所學內容，能直接解決教學實踐中的困難，滿足學習需求，獲得了較強的學習成就感，慢慢地從被動參與，轉變為主動學習。深度的學習定會與困難相伴。據統計，參與培訓的大部分農村教師，都承擔著所在學校兩門甚至多門課程的教學工作，教學任務繁重。而在同事領導、師范生助教的幫助與陪伴下，努力克服自身困難、利用碎片化時間完成培訓學習，成為了他們眼中“理所應當”的事情。

讓人欣喜的是，從歷年的大作業來看，擁有內在需求，積極克服困難的農村教師，逐漸清晰了理念，提高了信息技術與學科教學的融合程度。其中一位農村教師這樣表述持續參與培訓的感受：“我們最開始是被動參與，并且因為不了解信息技術，所以學起來比較吃力。但是隨著課程的迭代，每期課程中還會有些重復的內容，耳濡目染似的，就能理解了。而且后來漸漸地在實踐中應用起了課程中介紹的軟件、方法與理念，增加了學習的動力，讓處在職業倦怠期的我，重新燃起了學習熱情”。

（三）草根明星農村教師“反哺”

交互和社會知識建構作為評價混合教學效果的重要方面之一[34]，離不開信息的傳播。在拉扎斯菲爾德看來，意見領袖在信息傳播的過程中起到了橋梁的作用[35]。因此，意見領袖研究是社群交互研究的關鍵視角。關于意見領袖的識別，目前存在多種方法，例如劉敏等通過對教師虛擬社群中成員的發帖量、回復量、認同值進行聚類分析篩選出意見領袖[36]，王陸[37]、吳青[38]等運用社會網絡分析法，識別虛擬教師社區中的意見領袖。

本研究選取2019年云橋學院春季課程交流群的2661條有效討論數據為研究對象。該群內共有288名群成員，共有201名群成員參與了討論，其中包含1名課程主講教師、17名師范生助教、152名農村教師、48名師范生共學者（含17名師范生助教）。研究人員將農村教師群體編碼為“T”、師范生群體編碼為“S”，采用社會網絡分析方法，通過測量網絡中心性、判別結構洞位置來識別意見領袖。

表1為依據網絡中心性排序的結果，其中點度中心性用于測量群成員的好友數量、接近中心性用于衡量群成員的信息流通優勢，中介中心性用于衡量群成員對信息的控制能力。表2為根據有效規模、效率、限制度三個維度，測量的結構洞系數排名前10的群成員，用于說明群成員對信息的交流和集聚的能力。

先后綜合表1與表2的排名，最終篩選出課程交流群中的意見領袖為：孫眾老師、T-HSX、師范生助教S-WF、T-DXM、T-ZD、T-GYM、師范生助教S-ZXM、T-ZY。這其中，除孫眾老師、師范生助教S-WF、師范生助教S-ZXM之外，其余的意見領袖皆為持續參與3輪且累計參與4次以上培訓的農村教師。

由此可見，經驗豐富、學習能力強的“老”學員，一方面通過提供信息、觀點、建議，與其他群成員互動交流，為課程交流群創造了良好的學習氛圍，成為了“草根明星”；另一方面，通過為其他農村教師提供根植農村情境的寶貴經驗、真實案例、教學智慧、情感歷程等，成為了農村教師培訓中極有價值的“反哺者”。

（四）農村教師與師范生協同成長

由上文可知，作為課程助教的師范生同樣在課程交流群中積極發言，在與農村教師的交流中完成知識建構，在自我反思中不斷成長，成為了農村教師的“新同學”。為細致了解師范生助教的成長經歷，研究人員通過發放問卷，調查了15名參與云橋學院1年以上的師范生助教在云橋學院中的工作內容與參與體會。研究人員將回收的文本數據整理后，利用NVivo 11 Plus對文本逐行進行編碼，編碼采用自上而下和自下而上相結合的方法進行，共經歷三輪，第一輪為確定一級維度；第二輪為提取子節點，形成三級指標；第三輪為合并三級指標，形成二級維度。表3為師范生助教參與云橋項目體會的編碼結果示例。

通過問卷數據分析發現，師范生在培訓期間不僅擔任著課程助教的角色，還同時擔任課程的設計者和數據的分析師，不輕松的工作量讓師范生助教們感受了一定的壓力，也有師范生在問卷中表示感受過委屈與焦慮的情緒，但是在經歷與高校導師協同設計課程、與農村教師共同學習，與團隊成員一同為農村教師提供服務后，師范生們不僅提高了教育教學知識、信息技術應用能力等專業素養，還提升了個人的組織協調、團隊協作等能力，甚至結識了友好的農村教師。更為重要的是，師范生們通過深度參與，真切地體會到了農村教師堅守教學一線的情懷、繁雜工作中堅持學習新知識新技能的渴望、以及克服他們平時難以想象的困難依然投入教學的熱情等，這些經歷讓師范生們深受教育，成長為對教師職業更認同、且更有擔當的人。

可見云橋學院在支持農村教師專業成長的同時，還借助“互聯網+”環境，構建出農村教師與師范生的新型成長路徑，形成職前職后一體化專業發展的新生態。

在全球化與現代化進程中，提升農村教師信息技術應用能力迫切且重要。探尋出滿足農村教師長期專業發展需要的培訓模式，是每一位培訓者追求的目標。ABCD混合培訓設計模型是云橋學院持續六年研究與實踐的經驗總結，該模式一方面為開展農村教師培訓提供了可遷移、可推廣的方案與路徑；另一方面更通過農村教師與師范生的協同成長經驗，證明了農村教師不是需要救濟與改造的對象[39]，而是與城市教師攜手發展的好伙伴，只有城鄉之間相互汲取、吸收、補充才有可能破除城鄉二元結構的桎梏，真正實現教育的均衡發展。

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作者簡介：

孫眾：教授，博士，碩士生導師，研究方向為技術支持的教師專業發展。

韓碩：在讀碩士，研究方向為教師教育、學習分析。

A Training Design for Rural Teachers’ ICT Competency Enhancement： Elements， Model and Practice

Sun Zhong， Han Shuo（College of Information Engineering， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Teachers’ ICT competency training is related to teaching and practice contexts， thus should not converge between urban and rural areas. Rural teachers need more targeted analysis， support， and services in learning and practicing informationbased teaching. The Cloud Bridge Academy has progressively clarified six ICT competency training elements along with its six years of practice： gradient iterative objectives design， result-oriented evaluation design， “three-degree mutual promotion” learning environment design， learner-generated content resource design， four types of fully companionable services design， data-driven system design， and built an ABCD blended training design model on this basis. Six years of practical research showed that the training based on the ABCD modle has a positive impact on rural teachers’ excellent and completion rates， TPACK level， learning motivation， and practice competence. Interestingly， there was also a phenomenon of rural teachers “feeding” into the course content and forming a quality learning community. At the same time， the novices’ ICT competency and teacher professional identity improved significantly during the collaborative learning process with rural teachers. Thus， this study can provide a reference for the innovation of the rural teacher training model in the future.

Keywords： ABCD training design model； teachers’ ICT competency； rural teachers； Cloud Bridge Academy

責任編輯：李雅瑄

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