核心素養下高中英語教學中深度閱讀思維訓練的策略

鄒荔生

深度閱讀是提升學生學習能力、增強其思維品質和文化意識的核心要素之一。如何通過英語深度閱讀磨煉和提升學生的英語學科素養，達到培養其核心素養的目的，是英語教師在設計和開展深度閱讀思維訓練時需要思考的問題。

英語學科的核心素養由學習能力、思維品質、文化意識、語言能力組成。王薔曾指出：“鑒于英語學科的新要求，提升學生核心素養的中心就是培養深度閱讀思維?！痹诖谁h節中，教師必須磨煉和提升學生的文本閱讀水平，提升學生的思維品質，使學生具備會學、能學的能力。因此，培養深度閱讀思維被視為英語核心素養的重要成果載體，教師實現由指引閱讀文本字面意思向指引閱讀隱藏思維的轉變，“以問引讀，以問引思”，讓學生在清楚閱讀文本的what的基礎上，進一步思考文本隱藏的why和how。教師在設計閱讀文本問題的時候，要體現出層次感和邏輯感。層次感從淺層次過渡至深層次，邏輯感從理解文本的整篇內容過渡至挖掘探索文本的細節和相互間的關聯性。

一、英語核心素養的含義

在高中課程中，每一學科的標準有著共同的特點，即所有學科大多數以核心素養為重點來布置學科的學習目的和課程內容。這一特點與以往的課程目標具有一定的差距，在重視學生學科素養以外，彰顯了課程的育人意義和價值。從某種程度來講，育人意義和價值是核心素養的根基。掌握英語的育人意義和價值有助于理解英語學科核心素養的含義及其組成要素?；诤诵乃仞B的英語教學理念，英語課程的設計需要更多地考慮學生應掌握的一系列知識點和交流技能，能夠用英語做哪些事情，還需要思考學生通過對這個課程的學習，應該掌握和了解到其他部分的知識，培養哪些運用技巧和應具有的品格。在全面吸收國內關于核心素養教育理論和科研成果的基礎上，又要針對當前國內對于英語課堂的實際需要，根據教育改革的《高中英語課程標準》將英語核心素養總結為學習能力、思維品質、文化品質、語言能力。

二、核心素養理念下閱讀方式的轉變

在核心素養的理念下，堅持文化和語言并重，樹立以語言學習為主的教學觀、彰顯“以學為本”的思想觀、英語通用性的價值觀、泛讀穿插精讀的理解觀，助力于學生英語閱讀能力和思維能力的提升。心理學研究指出，閱讀是一種學習并不斷對所學知識重新進行加工的途徑。新課程改革的實施，帶來我國高中英語教學方式全面的轉變，單純地培養閱讀能力已經無法適應新課程改革的要求，教師也需要將英語閱讀教學模式從“填鴨式”翻譯向語言能力、深度閱讀縱向轉變，著重于磨煉和提升學生的閱讀策略、閱讀技能，真正提升學生高中英語核心素養水平。

三、思維品質培養助推英語課堂深度閱讀

深度閱讀的含義，最早出現在1976年美國學者馬頓和薩爾喬的研究布盧姆教育目標分類學理論中，它給當時的教育科學提出嶄新的教學理念和學習模式。深度閱讀是基于歷史文化、生活環境、時代變遷的重塑過程。深度閱讀強調學生全面理解學習內容，通過“懷疑”“探索”“總結”“情境體驗”聯系新舊知識，磨煉和提升其思維品質和處理問題的能力。培養思維品質有助于推進英語課堂深度閱讀的開展。深度閱讀是以學生形成高階思維、提升創新能力為目的，突出參與、體驗和生成，最終幫助學生培養核心素養的一種學習模式。深度閱讀意味著新知識連接的構建，必須充分借助于學生思維品質的培養。思維在邏輯性、批判性、創造性等層面體現出來的素養，恰好就是高階思維的關鍵，是深度學習發生的重要條件。

四、高中英語教學中實施深度閱讀思維訓練的策略

在英語課堂中，教師為主導，是課堂教學的引導者；學生為主體，是構建知識系統的主動者。學生所學知識的獲取，不能單靠教師“教”，還要在融洽的英語課堂氛圍中，根據已有的知識系統，對新知識進行主動篩選和主動加工，并借助教師的評價和學生之間的互評等，提升學生的核心素養。學生知識體系的構建，需要通過對語言理解和技能轉化來完成，需要通過深度閱讀思維訓練，完成從文本表面閱讀向深度閱讀轉變，促使學生將所學知識轉化為意識形態的資料累積，逐漸構建嶄新的知識框架。教師應要逐步指導學生去挖掘、探索文本的細節和相互間的關聯，分析文本中的長難句，學會用自己的語言轉述。為了更好地探索高中英語教學中深度閱讀的思維訓練，本文以人教出版社高中英語必修二中“Unit 1 Cultural relics”中“In search of the Amber Room”為例展開探討。

（一）借助思維導圖，培養深層思維

深度閱讀，換句話說就是深層閱讀（deep reading），意思是學生要讀懂文本的主題，關注文本所傳遞的深層意思，可以從中歸納總結段落大意，可以根據文本主題引領，學習從作者或旁觀者的認知點、考慮問題的方式去看待問題。在高中英語深度閱讀思維訓練中，教師可以優化教材內容和媒介工具，借助思維導圖等形式整理文本主題、結構和邏輯，助力學生深度閱讀思維的訓練。

例如，“In search of the Amber Room”一文的思維導圖，按照Warming-up借助生動、形象的amber room背景圖片來抓住學生的眼球，預先聯想amber room會傳遞哪些認知點———Pre-reading展開課堂互動討論，思考什么是文化遺產，文化遺產具備哪些文化特征等問題，為深度閱讀做好準備———Reading深度閱讀amber room的來源和故事情節的發展———Comprehending檢測學生對amber room文本認知點的基本了解情況。這種訓練可以加到日常的英語閱讀教學中，教師在教學時也可以借助教學講義內容和思維導圖進行深度閱讀思維訓練的作業設計。

（二）培養思維品質，挖掘深層意義

學生在深度閱讀中主動探尋，主動建構，挖掘文本，不斷精進，進而使其思維變得有序，更趨于主動和理性，實現知識的內化，促進其思維品質的提升。在英語閱讀教學中，教師為了培養學生的思維品質，往往設計一系列的“讀前、讀中、讀后”活動，來指引學生深挖文本隱藏的深意。讀前一般引入文本的主題，可以設計問題Have you seen amber？ What can amber be made into？鏈接amber room背景知識，引發學生對amber room的共鳴，為后面的閱讀做好準備；讀中主要是梳理文本結構，可以設計問題What is a cultural relic？ Do you have any methods to protect cultural relics？對什么是文化遺產進行理解與分析；讀后是對讀中的鞏固，可以設計問題Do you think it is necessary to protect cultural relics？ And why？進行文化遺產保護的拓展。培養和訓練學生的思維品質，文本的讀前、讀中、讀后的三個階段都應該體現出來。如今的高中英語閱讀教學仍經常停留于表面，教師一般規定學生通篇快速閱讀文本，解答預先設定的問題，忽略深度閱讀文本及其主題。因此，在英語閱讀教學中，教師應增加角度轉變、層次遞進等問題的設置，帶領學生從細節中深度理解文本，并提出不同的思維視角，帶來全新的認知，提升學生的思維高度，激發學生思維的積極性，激發其自主思考，促進學生創造性思維的發展。

英語深度閱讀可以通過一些環節的閱讀，例如上下文預測（Predicting）可以設計問題Can you imagine what a room made of amber looks like？想象什么是amber and amber room；略讀（Skimming）可以設計問題Suppose the Amber Room got lost. How would you feel？來更好地理解amber value；找讀（Scanning）可以設計問題Who are characters in the passage？ What happened to the Amber Room in the years below？找出文本的觀點。通過摸索詞語含義、推理判斷和總結概括等方式，弄清文本結構、清楚邏輯關系，以及作者所要傳達的意思；經過捕捉文本信息（Identifying facts and opinions）、領會段落的連接（Inquiring relationships）及認可文本觀點（Interpreting ideas）等，教師指引學生從不同的角度看待、深入思考閱讀文本課后問答題，激勵學生勇于打破思維定式，提升其思維的創造性，從而培養其思維品質。

（三）通過對比分析，進行文化滲透

語言不單是思維的一種載體，更是文化的一種載體，文化在悠久變革中，不同的人受思維語境、思維方式的影響很大。英語文本中，珍藏有大量、豐富的文化素材，不同國別、不同民族的文化、語言差異很大，通過對比分析文化，在滲透學生對文化、語言認知的同時，培養學生具備優秀的文化品質和思維品質。因此，在英語深度閱讀教學中，文化教學在閱讀中的作用必須得到教師的重視，同時還必須以對比分析文化為突破口，培養學生的文化品質和思維品質，可以讓學生成立小組來探討其在表述、思索層面的不同。通過英語深度閱讀思維訓練，提升學生對英語語言國家的文化的理解和認可，在發展其跨國家、跨地域、跨文化交流能力的同時，增強其愛國主義情懷和文化自信。

例如，可以鼓勵學生在學習“In search of the Amber room”的基礎上，介紹我國的圓明園、萬里長城等文化遺產，結合閱讀設計問題In order to protect so many World Heritage sites in our country， what should we do in daily life？ How can we introduce these amazing relics to the world and let more people know them？講講應該怎么保護它們。通過As far as our school is concerned、As far as the government is concerned等形式的發問拓寬學生對文本閱讀的理解深度和廣度，從更加整體的思維模式去思考我國的圓明園、萬里長城等文化遺產，通過語言情境和交流，激發學生的愛國熱情和報國意志。

（四）制定評價方法

可以通過對學生進行核心素養評價來提高學生英語深度閱讀思維訓練。主要從核心素養的含義、維度，以及結構出發，通過知識、能力、態度等外在表現，建立對學生的深入閱讀思維的測試，并構建可行的評價框架。從作業題目設計轉為閱讀情境設計，從標準答案轉為以查找文本主題隱藏的深意，建立測試結果與核心素養水平之間推理連接，以確保核心素養評價的有效實施。通過學生在課堂自學、互學、自評和互評，積極挖掘學生課后學習的潛能，激發學生深度閱讀的積極性，促進學生德、智、體、美、勞全面健康地發展。

例如，可以設計問題Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Great Wall in Beijing？ Give the reasons.來評價學生對“In search of the Amber Room”一文知識點學習的掌握，以及是否真正意識到文化遺產保護的嚴肅性和重要性。

核心素養下高中英語教學中學生深度閱讀思維訓練，注重的是對學生語言學習和挖掘文本主題隱藏深意的培養，重視提升學生的思維品質和文化品質。訓練學生英語深度思維不單是提升其英語核心素養的呈現方式和成果載體，更是培養發展其深度閱讀的關鍵環節。轉變固有的教學模式與觀念是教師急需解決的問題。從創造性層次、批判性層次、理解性層次培養學生的深度閱讀思維，養成良好的分析問題、處理問題的能力，在文本語境中感受語言的魅力，提升學生多維度的深層閱讀能力。

基金項目：本文系福建省中小學名師名校長工作室專項課題“高中英語課堂學生學科核心素養發展觀測與評價研究”（課題編號：GZS191058）的研究成果。