減負背景下小學語文習作“教”向“學”轉化微系列實踐研究

【摘要】在減負背景下要優化習作教學方式，實現“教”向“學”轉化，強化習作教學中“學”的策略，搭建“學”的支架，提升學生能力與素養。本文從巧借資源促進習作知識轉化，精梳細理教學轉化實踐成果兩個方面進行論述。

【關鍵詞】習作微系列;習作支架搭建;習作知識轉化

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）09-134-03

【本文著錄格式】李博.減負背景下小學語文習作“教”向“學”轉化微系列實踐研究[J].課外語文，2022，21（09）：134-136.

對小學生來說，說出來與寫下來有一段距離。習作教學是培養學生表達能力的有效途徑，將習作知識轉化為學生的內在能力和素養需要在不斷實踐中研究。2021年教育部有關“減負”的文件中的“優化教學方式、提高學習效率”也給習作提出了更高要求。習作不只是作文課的事情，把單元目標、習作任務分解前移，以“微”的形式呈現，以“微”的方式教學，圍繞“學”強化策略搭建支架，構建訓練“微系列”，讓學生在一個個小目標達成后，易于動筆、樂于表達，從而減輕學生的實際和心理寫作負擔。

一、巧借資源促進習作知識轉化

“教”向“學”轉化，要轉變思路，以“怎么學”“知識轉化”為中心進行習作教學，充分尊重學生的真實學情，設身處地充分考慮學生知識所需、心理所需、能力所需、素養所需，最大程度助其內化知識。給學生創造習作活動空間而非任務驅動式地壓縮空間，并助其梳理習作思維讓思維可視?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作?！苯處煈獓@學生的“學”，靈活選擇以下轉化策略。

（一）微資料：“閱讀”向“能力” 轉化

閱讀和寫作密不可分。書籍需要閱讀，生活也需要閱讀。閱讀向能力轉化，關鍵是引導學生在生活和閱讀實踐中滲透習作意識，能從中提取習作素材。進行主題閱讀分類積累和收集整理，讓素材對應主題、有指向，降低素材向寫作題材轉化的難度，為寫作打下堅實的基礎。

1.從素材中獲得題材轉化能力

素材比較散，隨寫隨記，未經加工;題材則是對素材經過提煉、加工，有明確的寫作指向，對習作有更直接的幫助。所以，教師要引導學生學會把“素材”轉化為“題材”。在積累素材時，引導學生帶著目標、主題，帶著發現的眼光以及清晰的使用意識，在無形中轉化素材。

2.從預學中獲得收集整理能力

有些類型的寫作比如五年級下冊《中國的世界文化遺產》，是沒有辦法靠觀察、回憶寫出來的。那么，這個時候教師要有超前意識，布置預學任務，引導學生有針對性地收集、整理相關資料，然后進行交流、評比、篩選。教師在教學設計時要清楚學生需要什么樣的寫作素材，素材收集完畢之后又如何指導他們進行整理，最大程度地為習作所用。

（二）微活動：“任務”向“交際”轉化

小學生初學寫作，任務驅動式會讓他們產生畏難和反感心理。賦予“微活動”交際功能，潛移默化滲透習作知識，給習作摘掉“無用”“無趣”的帽子。將學生的課堂學習和真實生活相連接，實現學生成為課堂主角的翻轉。

1.習作寫生滲透交際理念

“學”為中心的“微系列”，注重學生通過各種方法習得能力。生活中的素材可以根據“微目標”采取微型的“習作寫生”的方式，讓習作與生活產生實際的“交際”，引導學生像“寫生”一樣觀察、發現、感悟生活，鍛煉聯想力和想象力，生活素材的烙印越清晰，就越可能轉化為習作內容。比如，六年級上冊第二單元《多彩的活動》，開展以課間操中的“點”和“面”為微主題的觀摩活動，實現能力生成。

2.活動開展體現交際功能

習作活動能擴大習作教學的空間，彌補任務驅動式習作的不足。以“微活動”為手段，讓活動承載習作的部分交際功能。課堂講述無法完成的，則開展一些針對突破重難點的交際活動，讓學生在活動中感悟、習得寫作知識，化被動為主動。每次習作都應該有明確的微主題、交際對象、能力目標，打通生活與寫作壁壘的“最后一公里”。不僅要突破重難點，還要讓學生知道寫作不僅是給教師看，它還有溝通的作用。比如，五年級上冊《我想對您說》，教師可以一開始就強調這篇習作也是一封要郵寄的信，可以表達傾訴、請求等。

3.活動記錄指向交際功能

活動記錄是觀察與感受的文字呈現，它不應該只是個人的習作工具，也應指向交際功能，讓活動記錄成為同學之間相互借鑒學習“思維過程”的對象?；顒佑涗浭撬季S可視化的框架，是活動轉化為習作題材的重要過程。所以，要篩選各層次的活動記錄，根據顯性的思維記錄進行針對性指導，診斷轉化過程中某個環節的問題，引導學生交流，拓寬思路，促進目標的達成。

（三）微支架：“模糊”向“可視”轉化

支架是思維轉化成文字的重要工具。圍繞“微目標”進行寫作微支架的開發是習作微系列的重點，也是“教”向“學”轉化的關鍵。部編教材的“支架”是方向性的，對學生來說稍顯模糊。比如，要寫具體，那么什么是具體，怎樣具體？學生需要細化的、可視的、能操作的支架。教師根據學生已有的水平和可能達到的水平，將習作任務進行適當分解，提供適當的小步調的線索或提示（支架）。讓學生通過這些平臺一步一步向前，逐漸發現和解決寫作中存在的困難。

1.仿寫支架讓課文創作可視

教材中的課文是學生精讀精學的，熟悉程度高，且已考慮與學生的身心發展水平相適應，所以可針對課文進行仿寫支架的開發。素材向題材的轉化大多時候需要具體的范例，而課文方便、快捷。通過仿寫進行知識的轉化，走向創新。課文寫作的規律是有跡可循的，學生很難自己去發現、還原其創作的過程，教師通過開發，讓學生清晰而具體了解是怎么寫的，幫助學生更好內化寫作知識。重點是模仿的能力，指向持久輸入。一是積累型仿寫——詞匯、句子、開頭、結尾等。二是理解型仿寫——觀察角度、選材組材、立意等。教師要告訴學生模仿有兩種，一是“形似”，二是“神似”。機械地搬用范文的寫作技巧和好詞好句是“形似”，而創造性地借鑒范文作者觀察事物的方法和處理材料的思路是“神似”。

2.選材支架讓選材思維可視

選材決定著寫作的主要內容，其重要性不言而喻。多數學生有材料可寫，但哪個更切題、更新穎、更易寫，是他們遲遲不能動筆的原因。在平時的課堂教學中，如果不設置選材的環節，很難知道學生是卡在了這個環節。那么，在沒有與學生單獨溝通交流的前提下，如何讓這種情況好轉？教師要預設這個環節，可以運用可視化支架讓學生更好地“學”，從中獲得能力。導圖、九宮格、表格提示等可視化的思維工具，把要寫的列舉出來進行篩選，幫助學生梳理思路，更好地選材。

3.組材支架讓組材過程可視

組材決定著寫作的框架，是較難掌握的方法。組材，即材料的組合、變化、安排。一篇作文乃至一個練筆，從什么角度切入，什么地方詳寫、略寫等，都是在寫作實踐中會遇到的問題。每當這個時候，學生思維容易混亂，或者很難想出適合自己作文的組材思路。圖表、情節發展圖等可以幫助學生更好地進行構思，也可以把各段裁剪出來思考組合。有了思考示例，學生可以在此基礎上創新，從而達到轉化效果。

4.分格支架讓組句能力可視

句子是一篇作文的基本組成部分，其表達是有內在規律的，這一點丁有寬教師研究得非常透徹，形成了自己的“作文分格法”寫作訓練體系。習作水平高的學生可能掌握了規律，但只是一種無意識的運用，分格支架會引導學生分析、揣摩文字背后的寫作規律，在平常的閱讀中養成解讀句子內在構成的習慣，提升造句、組句的能力水平。在教學設計時，教師有必要讓學生把自己平淡的句子寫得有文采和有靈魂。如“外部世界+心理感受”：爸爸知道了我的低分，雙手抱胸，蹺起高傲的二郎腿，坐在沙發上審視著我?？磥碓诮匐y逃了，不過還是不能放棄“抵抗”，得想個法子化解老爸心中的怒火。敘事時采取這樣“外+內”的“格”交替描寫，對部分學生來說極好操作。

5.例文支架讓組段能力可視

部編版教材中的習作單元都有習作例文。習作例文該怎么用？教師教給學生使用方法時著力點是什么？習作例文一般比較貼近學生的生活和寫作思路，可以根據不同單元習作要突破的重難點和習作例文的風格，來決定到底是使用它的造句、選材、組材，還是構篇。例如，可以以圖表的形式還原例文的寫作過程，幫助學生構篇。如四年級下冊《神奇的探險之旅》重點部分組段可以這樣學：

6.分層支架及支架系列讓目標達成可視

支架，并不是限制學生的思路，是要在寫作時給學生多樣化的選擇。那么，就要考慮到不同寫作水平的學生群體。有的只需要畫龍點睛的啟發，有的需要習作全過程的指導，有的在遣詞造句上不得要領需要從基礎打起等。在進行教學設計時，教師不需過多考慮自己該怎么教，要更多考慮學生怎么學，給他們多樣化選擇，盡量讓每個學生都能學到自己想學、需要學的東西，達到習作知識轉化的最大化，讓支架可被自由選擇。

一篇單元主題習作，一個習作目標，都應根據實際學情有在微主題之下，有機組合“支架系列”，讓“學”最優化。

二、精梳細理教學轉化實踐成果

在習作中，要引導學生在不同語境中遷移運用。精梳細理，搭配使用“微練筆”和“微支架”，分步攻克單元主題習作所需的能力和目標，更多考慮學生的“學”，著重點在怎么學得更好，讓知識轉化成能力與素養。努力讓學生在離開教師、離開原來的寫作語境后，仍然能夠自行轉化，自主寫作。

（一）以練筆促轉化

1.練得更精準

目標與寫作知識需更精準。每次的積累，每次的活動，都要有明確的指向和目標，練筆也能更加從容。前期的鋪墊工作會讓學生練筆在支架的引導下方向更清晰。教師有計劃，學生有準備，練筆和習作不搞突然襲擊以免無效訓練，教學設計與實施重點解決學生怎么學，減輕學生對作文的畏難情緒。在練筆的環節，教師需要把練筆的要求、支架和目的表述得簡潔、清楚、明白，與之前的所有訓練一一對應，這樣知識在不斷強化的情況下，轉化也更容易，知識的建構也更加牢固。

2.練得更全面

練筆時，支架以多樣的方式提供給學生。教師要有清晰的目的和敏銳的視角，了解學的過程需要什么幫助;要有全局意識，關注學生習作的全過程。教師可從遣詞造句選材組材等方面，以“微系列”的形式全面支持學生的“學”，學生可以自行選擇支架，也可以在教師及同學的幫助下選擇，填補自己的知識漏洞。當然，這些支架可以提前發放，讓學生也有一個接受的過程。于教師而言，有普遍意義的習作知識規則講，覆蓋面不廣的知識學生可以自行學習。

3.練得有序列

一個練筆處在哪個單元，這個單元在整冊書中是什么位置，要突破的習作知識在整個學段又是怎樣的層次要求，這些都需要教師心中有數。只有這樣，才能站在全局的角度，去設計有序列而不拔高、不過度重復的訓練，讓習作知識與能力有螺旋式的提升。

（二）以模式明方向

“微系列”是化整為零，把習作目標和任務分解，各個擊破。先確定學段目標，再根據學情分解單元目標、確定微目標，然后有機選擇實施方式有序組合，靈活安排微練筆，及時進行多元評價，根據結果再反饋再訓練。

這樣一來，教師“教”的重中之重，是引導學生的“學”，是發現及解決學生“學”的過程中遇到的問題，提升其習作能力和素養，這就是“教”向“學”轉化。

“微”給靈活實施和及時反饋創造了條件，教師可根據實際情況制訂計劃，然后化零為整，讓學生在作文課上當堂完成習作從而實現減負?！敖獭毕颉皩W”轉化，讓學生成為真正的主角;習作知識向能力和素養轉化，讓教師教學影響更加持久、有效，讓“減負”更落地。

參考文獻

[1]管奇峰.“微活動 微寫作”：童心課堂的實踐與思考[J].小學教學研究，2017（11）.

[2]傅登順.習作知識教學的思考與策略[M].杭州：浙江工商大學出版社，2018.

[3]吳立崗.小學作文教學論[M].南寧：廣西教育出版社，2017.

作者簡介：李博，1989年生，安徽阜陽人，本科，中小學一級，研究方向為作文教學。