彼得斯教師教育目的觀探究

劉澤儀

內容摘要：培養作為“教育者”的教師，是彼得斯教師教育目的觀的核心?；谏詈竦恼軐W基礎，彼得斯構想出“善的知識”的傳遞者、兒童理性心智的啟蒙者和公共世界的導航者作為理想“教育者”形象的概括。以教育哲學課程拓寬教師的教育認識，在教師教育中引入跨學科和合作的方法以彌合理論與實踐的割裂，加強大學與教師職業的聯系以兼顧教師教育的學術性和專業性，是彼得斯關于“教育者”培養路徑的具體探索。

關鍵詞：教育者 教師教育 教育理論 彼得斯

彼得斯是英國著名分析教育哲學家，“倫敦學派”的先驅，他通常憑借其“教育三規準論”“受過教育的人”以及“道德教育悖論”等獨到見解而為人所熟知，但其教師教育思想卻少有人問津。實際上，彼得斯也曾在多處強調教師在教育和教學中的關鍵作用，其教師教育思想散見于他的大量經典作品之中。培養什么樣的教師、怎樣培養教師，是教師教育必須回答的基本問題。培養作為“教育者”的教師，便是彼得斯關于教師教育目的的回應。本文擬從彼得斯對“教育者”形象的描繪入手，對其教師教育目的觀做一番剖析。

一.彼得斯“教育者”概念的特殊意蘊

在彼得斯看來，“教育者”這一概念實際上蘊含著三層含義：“善的知識”的傳遞者、兒童理性心智的啟蒙者和公共世界的導航者。

1.“教育者”是“善的知識”的傳遞者

首先，“教育者”是“善的知識”的傳遞者，這是相對于普遍意義上的“教師”這個概念而言的。彼得斯通過“教育”的任務——成就分析，表明“教育某人，不僅代表一種成就，也包含了合價值性。它也包含了從事教育活動不應違反道德?！盵1]79換言之，在彼得斯看來，教師是教學的實踐者，但并非所有的教學都是教育性的。教師作為“教育者”的成就較之其作為一般意義上的“教師”的成就更多了一層合價值性的標準：“教師”所從事的活動可能是在教育之外為完成某種特定任務的活動，但“教育者”的實踐活動卻始終在教育之中。

具體而言，“教育者”所傳授的內容必定是有價值的和道德上可接受的。根據彼得斯的分析，教師的成功需要由學習者的成功來證明，但是學習者僅僅“學會”某種特定技能這一事實卻只能說明教師在完成特定任務上的成就，這樣的教師我們還不能將其稱為“教育者”。彼得斯用了兩個例子來說明“教師”與“教育者”之間的不同：其一，教師可以進行占星術或偽造術的教學，學生只要學會這些技術就可以說教師是成功的，而不論學生拿這些技術作何用途;其二，教師只教授某一門具體的學科，而排除其他任何學科的教學，比如教授數學，那么學生只要掌握了基本的數學公式就可以說這個教師是成功的。[2]35在彼得斯的觀念中，前述兩個例子中教師所從事的活動都屬于完成特定任務的活動，還不能說是在“教育人”的活動，因而這樣的教師也不是“教育者”。那么，“教育者”比之“教師”的特殊之處又是什么呢？彼得斯提出，“教育者”最主要的職責就是“傳承無價的人類遺產”。[3]97而彼得斯所謂的“無價的人類遺產”，也就是蘇格拉底和柏拉圖所推崇的“善的知識”。這種“善的知識”與教育的非工具性價值有關，在于令人超越所從事工作的工具性方面，追求“從構成事物內在的原因的方面看待事物”，投身于人類社會所珍視的生活方式。[4]總之，“教育者”的特殊使命就在于引導學生關注教育的非工具性價值，致力于關注真理的理性生活，而這一使命正需要通過傳遞“善的知識”來實現。

2.“教育者”是兒童理性心智的啟蒙者

“教育者”還應當是兒童理性心智的啟蒙者，這是相對于“教導者”這一概念而言的。彼得斯把心智看作是社會性發展的產物，強調是公共傳統的承襲促成個體心智的發展[5]138，并將“意識”看作心智的標志[6]47，提出遵循兒童心智發展規律，就意味著承認兒童有著區別于他人的獨特的個人意識。由此，在知識傳授過程中，是否允許兒童根據自己的經驗和理解，對所教授給他的內容進行批評和修正，就是區分“教育者”與“教導者”的標準。

實際上，“教導者”的形象正是傳統教育觀中“鑄造”模式的外在體現。所謂教育的“鑄造”模式，即“把合價值性的事物銘印在學生的心靈中”“將頑固的素材置入模型中加以形塑”，或是“將有價值的東西填塞于學生的心靈構架中”[1]91?！敖虒д摺本褪菍嵤┻@種活動的主體，他將兒童心智視作一塊白板，忽視兒童作為個體的獨特性，以“灌滿一桶水”的方式將僵死的知識“注入”兒童的心智?！敖逃摺眲t不然，他能夠把兒童視作自由的個體，尊重兒童參與討論的權利，引導學生運用自己的理性去思考、批判并形成自己的觀點。作為“教育者”的教師“不是教學生思考什么而是教學生如何思考?！盵2]244質言之，“教育者”是兒童理性心智的啟蒙者，“教育者”所關注的不僅是讓兒童“知其然”，還更加關注通過引導讓兒童“知其所以然”。

3.“教育者”是公共世界的導航者

彼得斯還提出，教育過程中的教師和學習者之間還存在另一個“他者”，即學習者最終要參與其中，并以不同于教師的方式找到自己的出路的公共世界。[7]81也就是說，所有兒童最終都會走出學校這個“真空”，正式進入社會，去參與公共世界的生活。在這一過程中，“教育者”扮演著公共世界的導航者的角色。

需要注意的是，彼得斯所言的“公共世界”并不是指客觀物質的世界，而是指一個由人際評價和傳統規則構成的，是人通過“頭腦”所感知到的世界。[5]155-156這一“公共世界”實質就是教師和學習者共同的“非個人”的世界，表現為“代代相傳的內容”以及“批評和發展這些內容所依據的標準”的公共繼承物是其主要組成。[6]52彼得斯認為，兒童在發展的初期尚不明白如何與陌生的世界產生互動，不知道應該如何投身其中。而“教育者”較之兒童更早進入公共世界，更加熟悉公共世界的特征，于是其責任就在于扮演“導航者”的角色，幫助兒童發現、接受和融入人類共同的思想和知識傳統，并導引兒童為公共世界貢獻出自己的觀點，將兒童培育成為良善的公民，以此來豐富人類的精神文化遺產?？梢?，在彼得斯的觀念中，“教育者”還是公共世界的導航者，他憑借著其經驗和服務，幫助兒童在探索公共世界的過程中少走彎路。[2]54

二.彼得斯教師教育目的觀背后的哲學預設

彼得斯的教師教育目的觀也絕非建立在空中樓閣之上，其背后蘊含著深刻的哲學洞見。

1.知識觀：知識是人類共同經驗系統化的產物

知識觀屬于認識論的范疇，涉及關于知識是什么的總的看法和根本觀點。在彼得斯的論述中，知識被看作是人類共同經驗系統化的產物。正是從這一知識觀出發，彼得斯將“教育者”的形象塑造為“善的知識”的傳遞者。

歐克肖特曾言：“當學生用沾著墨水的手指打開書包做作業時，他打開了三千年以來的人的理智冒險的幸與不幸?！盵8]33受到歐克肖特的影響，追求知識也成為彼得斯教育思想中的一個主軸。在彼得斯眼里，各種知識形式承載著人類幾千年積淀和傳承下來的經驗，有著不可估量的價值，它們內蘊著改變一個人對世界的看法的能量。故而，知識是構成幸福生活的基本要素，追求知識也就是追求心靈的善。[9]64在彼得斯生活的時代，“兒童中心”的論調大行其道，對培養兒童批判性思維、個人判斷力的強調成為一種時髦，彼得斯對此進行了反思和批判，指出進步教育的“兒童中心”主張的確關注到了教育的方法問題，但卻忽視了教育的內容。[2]54的確，批判性思維和判斷力的培養固然重要，但沒有內容的批判卻只能是空洞的，因而兒童首先需要獲取知識，以作為批判的材料。因此，作為站在知識和學習者中間的人，“教育者”必須肩負起傳遞“善的知識”的責任，把經受住時間洗禮的、已被證明有價值的人類共同的經驗和智慧教給兒童，才能進一步引導兒童去思索這些知識對于整個文明世界的意義。

2.心智觀：心智的豐富在于分化的認知形式

要真正理解彼得斯的教師教育目的觀，還必須把握其關于兒童心智發展的觀點。懷特海曾極力批判教育中“僵化的思想”，即在對兒童進行思維訓練時，知識被“塞”進頭腦，既不能被運用，也無法被檢驗，遑論與其他思想碰撞以產生新的觀念[10]2。彼得斯深受懷特海的影響，認為心智的豐富在于分化的認知形式。

首先，彼得斯提出，初生的兒童并不具備思想，要一直等到兒童發現自己和母親完全是兩個不同的存在之后，伴隨著各種問題的提出，兒童的心智才開始發展。[2]47緊接著，彼得斯進一步發展柏拉圖的靈魂回憶說，指出心智的成熟不可能僅僅依靠向內與自己靈魂的對話就得到完整的發展，還有賴生活在人群之中，在人類共享的世界之中，通過向外與他人的對話，不斷批判和修正自己的信念。[2]51進而，兒童終于發展出對于各種知識的深刻而廣泛的理解力，杰出的心智品質通過其認知形式的分化而得以展現。用彼得斯的話來說，“心智的發展是將心智引入珍藏在公共語言中的公共傳統后的產物?！盵2]48根據彼得斯的構想，兒童首先要熟悉自然界的各種表現形式，如季節、電、生、死、衰老和疾病，進而要了解人際關系中的愛與恨、友誼與孤獨，還需要知知悉社會上的權力、財富、法律等，才能夠明確自己在世界上所處的位置，以便更好地決定自己將成為什么樣的人[11]56。換言之，兒童對世界的認知更多是從他人經驗那里學來的，“教育者”若是掌握了兒童心智發展的規律，就會致力于引導兒童在既定的社會秩序中運用和檢驗自己的觀念，拓寬認知，形成自己的思想和性格。

3.教學觀：以“教育”作為教學的特殊準備

“每一種教學觀都暗示著教師和學習者之間不同類型的關系?！盵7]76顯而易見，教學觀涉及到教育中的人際關系的問題，而教育中最直接的人際關系就是教師與學習者之間的關系。

在彼得斯看來，只有作為“教育者”的教師才會有意識地考慮到教學與學習者的教育之間的聯系[7]78?！敖逃摺睂W習者的教育的理解與把握，則首先源自自身所接受的教育。因而，彼得斯認為“教育”是教學的特殊準備。

彼得斯提出以“教育”作為教學的特殊準備，強調的其實是教師在教學之前，必須要理解他們所教的內容，必須知道教給學生的是什么以及為什么教?！叭绻讶魏螙|西看作是教學的特殊準備，那就必須優先思考所要教的東西的透徹的基礎……一個教師……只要他關心的是教學，就必須掌握一些他能夠傳授給他人的東西?！盵12]97只有對學習者的教育有所理解，才能催生好的教學。那么，教師又該如何達成對“教育”的理解？彼得斯的回答是通過教師職前教育學習“教育的一般理論”，以期幫助未來教師“越來越敏感地認識到看待實際問題的不同方式，從而以更加明智的方式開展教學”[12]103，最終培養出作為“教育者”的教師。

三.培養作為“教育者”的教師途徑之探索

基于對教師教育問題長程深入的思考以及在教育現場中的所見所聞，彼得斯針對彼時英國面臨不同教育立場的沖擊、教師質量難以滿足國家和公眾需求等問題，積極探索了培養作為“教育者”的教師之具體途徑。

1.通過教育哲學課程，拓寬教師的教育認識

在彼得斯生活的20世紀60、70年代，教師面臨著傳統主義與進步主義兩種教育立場的對立，若自身缺乏對教育清晰的思考和辨別能力，那么教師很有可能要么非理性地堅定于某一立場，要么唯學校校長或當地“專家”的意見是從[13]2。由此，彼得斯對比傳統學徒制之下的教師和當代教師所面臨的教育狀況，提出在高度分化的社會背景下，教師的傳統權威已然受到前所未有的挑戰，教師有必要在眾說紛紜之中，堅定自己的方向，審慎對待自己在教育中的所作所為[12]86。鑒于此，彼得斯極力闡述教育哲學課程在教師教育中的重要地位。

在彼得斯的哲學理念中，哲學“就是關于概念分析的問題，是關于知識、信念、行動和活動的基礎的問題?！盵13]2據此，彼得斯的教育哲學則提倡把哲學的分析應用到各種教育問題上來，通過澄清教育中的關鍵概念，幫助教師明白自己工作的哲學基礎?？傊?，彼得斯希望教育哲學以不同的形式在教師教育中發揮作用，正如喬帕爾默所言，它不僅“使教師認清流行的教育理論在哲學上的不足”[14]470，而且“鼓勵教師去質疑流行的實踐的正當性”[14]470，還“打開人們的視野去認識范圍更廣的問題”[14]470。為此，彼得斯在論文《哲學在師資培訓中的地位》中，集中論述了教育哲學作為教育理論的一個分支具有的重要意義，并探討了在教師職前教育中引入教育哲學課程的原則和途徑，極力主張通過教育哲學課程拓寬教師的教育認識。

2.采取跨學科和合作的方法，以期彌合教育理論與實踐的割裂

彼得斯也認識到教育理論和教育實踐缺一不可，于是提出以跨學科和合作的方式彌合教育理論與實踐的割裂。

一方面，彼得斯提出以教育心理學、教育社會學、教育史和教育哲學作為教育理論最關鍵的四大分支學科：教育哲學發揮著撥開教育概念之迷霧的作用，教育心理學和教育社會學則能夠為分析教育問題提供經驗科學的背景，而教育史則承載著過去積淀下來的教育智慧。教育理論的這四大分支學科共同在教師教育中起作用，為教師提供看待教育的不同思維形式。另一方面，彼得斯也不否認實踐的必要性，呼吁接受職前教育的教師走入教學現場。然而，彼得斯也意識到，教師教育中存在著一種矛盾：教授教育理論的教師教育者是各個學科領域的專家，卻對如何教學生知之甚少;教育講師對兒童了解頗多，對學科知識的了解卻相當初級。[12]99為化解這一矛盾，彼得斯提出跨學科的“整合”以及教育專家和學科專家、中小學校的合作。按照彼得斯的構想，針對每個年齡段的學生，都可以建立一個由一部分學科專家和一部分教育專家組成團隊，團隊成員之間通過卓有成效的合作，為職前教師提供關于學科內容和教學方法等方面全面的基礎?？偠灾?，彼得斯希望通過跨學科的合作，培養既掌握學科知識，又了解兒童心理，既掌握教學技能，又對教育有更深刻認知的教師。

3.加強大學與教師職業的聯系，兼顧教師教育的學術性和專業性

20世紀60年代的英國，第二次世界大戰后師資緊缺的問題已經得到緩解，但是教師質量卻越來越難滿足人們的教育期待，面對這樣的困境，國家開始采取措施提升教師教育的地位。在此背景下，彼得斯強烈呼吁加強大學和教師職業的聯系，兼顧教師教育的學術性和專業性。

首先，彼得斯分析了大學作為一個“機構”的性質?！皺C構……主要是由人的觀念構成的”，作為機構成員的個體必定擁有一個主要的目的，“這一主要目的為他們的生活提供了一條經久不衰的主線?！盵12]116彼得斯表示，大學作為一個“機構”，既關注應用知識，也關注為學生提供通識教育。接著，彼得斯集中精力論述了大學在教師教育中的角色和責任，呼吁加強大學和教師職業的聯系。他提出加強大學與教師職業的聯系主要是出于兩方面的考慮：其一，在教育學領域，大學是專門研究構成教育理論的最基礎的學科的中心，因此大學應當關注教育研究，以保障教師教育的學術性;其二，在教育內容上，“大學首先關注那些必須為學校課程和自由教育提供內容的學科的發展”[12]122，從而保證教師教育的專業性。恰如彼得斯所言，一方面，“所有的教育問題，和政治問題一樣，在本質上是實踐的”[12]119，另一方面，“通過教師職業來實現理論與實踐的真正融合，是教育理論健康發展的關鍵?！盵12]119可見，教師教育的“學術”和“專業”不可截然分開，加強大學與教師職業的聯系，是兼顧教師教育學術性和專業性的必然選擇。

參考文獻

[1][英]彼得斯著.倫理學與教育[M].簡成熙，譯.臺北市：聯經，2017.

[2][英]彼得斯著.倫理學與教育[M].朱鏡人，譯.北京：人民教育出版社，2019.

[3]R. S. Peters. Authority， Responsibility and Education[M]. London： George Allen & Unwin Ltd.， 1959.

[4]R. S. Peters. Education and the Educated Man[J]. Journal of Philosophy of Education， 1970， 4（1）： 5-20.

[5]劉安.什么是受過教育的人——彼得斯教育思想研究[D].華東師范大學，2019.

[6]R. S. Peters， Ethics and Education[M]. London： George Allen & Unwin Ltd ，1966.

[7]Stefaam E. Cupers， Christopher Martin（ed.）. Reading R. S. Peters Today： Analysis， Ethics， and the Aims of Education[M]. London： Wiley-Blackwell， 2011.

[8][英]邁克爾·歐克肖特.人文學習之聲[M].孫磊，譯.上海：上海譯文出版社，2012.7.

[9]廖湘怡.皮德思（R. S. Peters）教育思想中的教師圖像[D].國立臺灣師范大學：2011.

[10][英]阿爾弗雷德·諾思·懷特海 [M].趙曉晴，張鑫毅，譯.教育的目的（全譯本），上海：上海人民出版社，2018.

[11]David E. Cooper.（ed.）. Education， Values and Mind： Essays for R. S. Peters[M].London： Routledge & Kegan Paul，1986.

[12]R. S. Peters. Education and the Education of Teachers[M]. London： Routledge & Kegan Paul，1977.

[13]P. H. Hirst， R S Peters. The Logic of Education （Volume 143）[M].London： Taylor & Francis， 1970.

[14][英]喬伊·帕爾默.教育究竟是什么？100位思想家論教育[M].任鐘印，諸慧芳，譯.北京：北京大學出版社，2008.11.

課題來源：本文系2021年江蘇省研究生科研創新計劃“彼得斯教師教育目的觀研究”（項目編號：KYCX21_3305）的研究成果之一。

（作者單位：江蘇大學教師教育學院）