高校教師對在線教學可持續發展認同度的實證*
——基于高校439名專任教師的調查

陳鑫艷

（衢州學院）

一、問題提出

自新冠疫情以來，在線學習成為熱議話題，也是學界研究的重點課題。教育部2020 年印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，強調各高校通過開展在線學習保證疫情期間教學進度和教學質量，并要求“保證在線學習與線下課堂教學質量的實質等效”。[1]因此，在線學習成為疫情期間主要的學習方式，信息技術與教育的深度融合成為了發展趨勢。[2]由于疫情的突然到來，不少高校教師對在線教學較為陌生，在思想意識、教學資源儲備、教學手段與方法等方面準備不充分，陷入了“在線游泳池深水區”。[3]教師是在線教學的最終實施者，是推動信息化教學改革的重要保證。[4]高校教師對在線教學的認可與否是我國高校在線學習能否實現可持續發展的關鍵。

在線學習并不是疫情催生的產物，在疫情前就有學者對在線學習進行過相關的研究，張浩等學者分析了醫學院教師對在線教育的認可度和態度問題。[5]梅萍等學者研究了思政理論課在線學習的優勢、困境與創新。[6]李海濤等學者分析了華南地區檔案學本科生在線學習現狀并提出相應對策。[7]已有研究雖然取得了豐碩的成果，但基本上都是基于某一學科或某一地區進行討論與分析，研究普遍性不足，此外，已有研究中對教師層面的分析較少。然而教師作為在線教學的主要參與者與實踐者，他們對于在線教學的認同度可以作為衡量在線教學質量的一個重要指標。[8]因此，本文基于教師的視角，采用單因素方差分析、描述性分析的方式分析全國高校教師對在線教學可持續發展的認同度，并提出相應建議。

二、樣本與數據分析

（一）樣本分布

本研究共隨機發放問卷500份，回收有效問卷439份，有效回收率為87.8%。具體樣本分布如表1所示。

表1 研究對象基本情況（N=439）

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《高校教師對在線教學可持續發展的調查》搜集研究數據。該問卷共19個題項，包括“認知態度”“影響因素”“效果評價”三個維度。問卷采用李克特五等級計分，1=“非常不贊同”和5=“非常贊同”，其中有3個題項為反向計分。問卷得分越高，說明高校教師對在線教學的認同度越高。經檢驗，該問卷的Cronbach’α系數為0.87，具有較高的信度。

（三）數據整理與分析

本研究通過電子問卷的方式對全國的高校教師進行了問卷調查。問卷回收后，剔除規律性答題問卷和不完整問卷，確保問卷的有效性。隨后采用SPSS 22.0進行數據錄入、描述性分析和方差分析。

三、研究結果與分析

（一）高校教師對在線教學可持續發展的認知態度概況

表2數據顯示，高校教師在認知態度維度的題目中，持“非常贊同”態度的占28.2%，持“比較贊同”態度的占23.6%。持“一般”態度的占19.3%，持“比較不贊同”態度的占18.5%，持“非常不贊同”態度的占10.4%。說明多數高校教師對在線教學的認知態度較高，支持在線教學的可持續發展。

表2 高校教師對在線教學可持續發展的認知態度概況

（二）人口學變量對高校教師在線教學可持續發展的認同度的差異檢驗

以“年齡”“教齡”“職稱”“實施線上課程性質”“是否接受過線上教學技術培訓”“疫情時有無線上教學”為自變量，以認知態度為因變量，進行單因素方差分析。表3數據顯示，高校教師對在線教學的認知態度在各變量上均存在顯著差異。從“年齡”來看，31-40歲的高校教師對在線教學的認知態度得分最高，顯著高于21-30歲、41-50歲和50歲以上的高校教師，年齡在50歲以上的高校教師的得分最低，平均分僅為2.71。從“教齡”來看，教齡的高低與認知態度得分高低成反比，教齡越高的高校教師，認知態度的得分越低。從“職稱”來看，初級職稱的高校教師的認知態度得分最高，高于中級職稱、無職稱和高級職稱的高校教師。高級職稱的高校教師的認知態度得分最低，平均分僅為2.98。從“實施線上課程性質”來看，實施必修課的高校教師的認知態度得分高于必修課選修課均有實施的高校教師高于實施選修課的高校教師。從“是否接受過線上教學技術培訓”來看，接受過線上教學技能培訓的高校教師的認知態度得分顯著高于沒有接受過線上教學技能培訓的高校教師。從“疫情時有無線上教學”來看，疫情時有線上教學的高校教師的態度得分顯著高于疫情時沒有線上教學的高校教師。

表3 高校教師對在線教學的認知態度在各變量上的差異分析

四、結論與啟示

（一）高校教師對在線教學可持續發展的認同度處于中等偏上水平

研究顯示，高校教師對在線教學的認知態度較高，對于在線教學的可持續發展的認同度處于中等偏上水平。究其原因，在線教學雖然相比于線下教學仍存在一定的差距，但在線教學在應對疫情危機中發揮了巨大作用，緩解了疫情帶來的教育教學壓力，對我國教學模式與方法創新起到了重要引領作用。[9]除此之外，高校教師是一個學歷水平較高的群體，多數教師都能夠比較深入地思考在線教學的深層問題，同時也會投入了較多的時間和精力研究、開展在線教學。[10]高校教師對在線教學的普遍支持態度也說明了在線教學也必將伴隨著數字革命和技術進步融入高校課堂，成為高校教學改革中不可或缺的重要內容。[11]

（二）老教師對在線教學的認同度較低

老教師指的是那些年齡大、教齡高、職稱高的教師。老教師往往被認為是思想保守，不愿意接受新事物的。本研究數據顯示，“50歲以上”的老教師相比于年輕教師對在線教學的認知態度要低，更加不認同實施在線教學；教齡在“1-10年”的教師對在線教學的認知態度最高且隨著教齡的增加，教師對在線教學的認知態度降低；“高級職稱”的教師對在線教學的認知態度要低于初級職稱、中級職稱和無職稱的教師，最不認同實施在線教學。研究說明，年齡大、教齡高、職稱高的老教師對在線教學的認同度低。究其原因，老教師思想保守，不愿接受新事物之外，他們對于在線教學平臺的掌握能力也不如年輕教師，新技術的學習對他們來說是一種挑戰。導致了老教師在實施在線教學的過程中常常遇到技術難題，使老教師對于在線教學往往停留在完成教學任務的層面，[12]打擊了自身的教學熱情，影響了在線教學的質量，也給學生帶來了不良的在線學習體驗。

（三）實施必修課的高校教師對在線教學的認同度顯著高于實施選修課的教師

本研究以實施線上教學課程性質為自變量，以認知態度為因變量，進行單因素方差分析可知教授不同性質課程的高校教師在認知態度存在顯著差異，經過事后檢驗可知，實施必修課的高校教師對在線教學的認知態度顯著高于實施選修課的高校教師，說明實施必修課的高校教師更加認同在線教學。

對于上述現象，研究認為：1.選修課教師自身對課程缺乏重視，認為選修課沒有必修課重要，教學前做的準備不足，教學態度差，因此不愿意花費時間去學習新的教學方法。2.教師對在線教學的認同度受學生的學習態度和學習效果的影響。學生選課前對選修課程的內容、學分、考試方式等缺乏了解，選課存在較大的盲目性，因此學生對選修課的態度較為敷衍，再加上在線教學這種方式教師無法監督學生，學習效果相對線下教學更差。[13]學生對待必修課的態度相對于選修課會更加認真，學習效果更好。因此，實施必修課的教師會對在線教學的效果更加滿意，更加認同在線教學這種方式。選修課學生對課程的消極態度和選修課教師本身對課程缺乏重視共同導致了選修課教師更加不認同在線教學這種教學方式，使得高校在線教學的選修課質量低下。

（四）接受過在線教學技術培訓、有在線教學經驗的高校教師對在線教學的認同度高

以“實施在線教學課程性質”為自變量，以認知態度為因變量進行單因素方差分析，得出有無培訓經驗的教師在認知態度上存在顯著差異。經過事后檢驗發現接受過在線教學技能培訓的教師的認知態度得分顯著高于沒有接受過在線教學技能培訓的教師。說明接受過在線教學技術培訓的教師對在線教學的認同度要高于沒有接受過在線教學技術培訓的教師。以“疫情時有無在線教學”為自變量，以認知態度為因變量進行單因素方差分析，得出疫情時有無在線教學的教師在認知態度上存在顯著差異。通過事后檢驗發現，疫情時有在線教學的教師的認知態度得分顯著高于疫情時沒有在線教學的教師。說明疫情時期有在線教學經驗的教師對在線教學的認同度要高于疫情時期沒有在線教學經驗的教師?？偨Y得出，接受過在線教學技術培訓，有在線教學經驗的教師對在線教學的認同度高。

對于上述現象，研究認為：

1.在線教學技術培訓可以提升教師信息化素養及在線教學能力水平，接受過在線教學技術培訓的教師更加具備利用信息技術開展在線教學的能力。因此在實施在線教學時遇到的阻礙更少，更能積極地接受這一教學方式。[14]

2.疫情時有在線教學經驗的教師對這種教學方式更加熟悉，能更好地掌握這種教學方式，除此之外，經過疫情期間的在線教學，教師能更好地感受到在線教學相比于線下教學的優勢。因此更能認同在線教學。沒有接受過線上教學技術培訓的教師以及疫情時沒有線上教學經驗的教師缺乏在線教學經驗，以至于他們不能夠很好地認識在線教學、掌握在線教學的方法和技能，從而難以接受這種教學方式。[15]