核心素養視域下初中英語課堂提問策略探究

劉維軍

【摘要】本文基于英語學科核心素養的四個維度，以倡導新課程學科育人為契機，以初中英語課堂提問為研究對象，從新課程理念、培養學生創造型思維、學習能力提高三個維度出發，深入探究了核心素養視域下初中英語課堂提問有效性策略，以期能夠幫助教師對教學模式以及教學方法進行全面的優化和創新，推進新課程改革縱深發展，在學科教學中落實立德樹人根本任務。

【關鍵詞】核心素養；初中英語；有效課堂；提問策略

【中圖分類號】G633.41【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）08—0109—04

目前，我國對初中英語課堂提問有效性的研究成果主要集中在問題的設計類型、形式、提問策略及反饋等方面。顯然，這些研究成果更注重學科知識及能力的培養，少有研究將側重點聚焦于核心素養下課堂提問有效性這一切入點。因此，將英語學科核心素養與初中英語課堂提問有效性二者結合起來，探索初中英語課堂教學有效提問策略的新途徑和新思路，對改善目前初中英語課堂提問現狀具有理論性的指導意義，從而讓學科育人落到實處。

初中學生正處于心智發育的成長期，這個時期的青少年對事物的認識缺乏理性思考，表現出主觀隨意性強、好奇、叛逆、價值觀不明確等特點。他們對不感興趣、枯燥乏味的事情便會逃避，學習也是如此。因此，教師在教學中的主導作用就顯得特別重要，尤其是教學預案的設計，在預案設計中教師如何正確提問便是主導學生的重要方式之一，也是落實學科核心素養的有效途徑。但是，目前初中英語課堂教學提問存在諸多問題，且值得深思。本研究對城鄉結合地區某中學八年級六名英語教師和300位同學進行了課堂觀察、問卷調查等方式，以此分析該校英語課堂提問現狀，并提出了相應的對策來激發學生學習興趣、促進學生思維發展和提升學生學習能力，切實提高了學生的英語學科素養。

1.問題設計以表層為主。美國教育家布魯姆把知識領域的目標分為六個層次，依次是“remember， understand， apply， analyze， evaluate and create”前三個層次屬于低層次問題，這類問題答案是已知的；后三個為高層次問題，答案是未知的，需要學生在學習過程中通過比較、判斷、推理等作答。實踐證明，課堂中高層次問題更能激發學生去思考，從而培養學生的創新能力。

從表1看，幾位教師的低層次問題均在60%以上，第一位教師提出的低層次問題高達90%以上，大部分屬于：①Yes或No之類的問題，例如“Does Gold Theater have comfortable seats ？”②學生不假思索便可隨口回答的問題，如“What do you like subject best？”③單詞短語的背誦、句子的翻譯等問題。以上問題難以讓學生積極思考、投入學習。而高層次問題顯得太少，表1中高層次問題占比最多的教師為16.5%。其中一位教師的做法可圈可點，他先提出問題，然后讓學生思考，大膽嘗試，充分表達了自己的觀點。還有一位教師在新目標八上Unit8 Thanksgiving in the United States的教學中，設計了這樣幾個問題：①Which festival do you think is like Thanksgiving day in china？ Why？②How do most people do it？③On special day， what are the main dishes？ And how to make them？這類問題學生從課本上無法找到答案，必須要運用以前學過的相關知識，并結合具體的學習環境，經過深思熟慮才能回答。從六位教師提問來看，對高層次問題設計較少，不利于學生思維品質的形成。

2.課堂提問盲目，缺乏針對性。教師的課堂提問要基于學生現有的認知結構、知識水平、思維特點和習慣等，創設問題情境，鼓勵學生積極參與課堂活動[1]。筆者通過課堂觀察發現，課堂提問低效的原因有：問題設計上不能圍繞教學目標、教學內容創設情景化、活動化的學習環境；提問對象上隨意性較強，好學生居多，潛能生邊緣化，坐在教室前幾排的學生回答問題頻率高，后排同學參與少；從課堂效率看，課堂缺乏活力，問題設計缺乏針對性，好多讓潛能生回答的問題太難，對他們而言不是鼓勵而是打擊。其次，不具有思考價值的問題過多，大多為鞏固知識點的識記性問題；能夠聚焦重難點、一石激起千層浪的問題太少，讓學生感覺乏味、無趣，逐漸產生厭學情緒。

3.課堂低效，假學習現象突出?，F代教育理論認為，問題是連接學生、教師和教學內容的橋梁，在課堂中師生互動離不開問題的設計，但多數教師課堂提問事實性問題、預設性問題多，生成性問題少；對共性問題關注多，個性問題關注少；對好學生的問題關注多，潛能生的問題關注少。很明顯課堂中忽略了一部分學生的發展，造成這部分學生假學習的現象。還有一些教師對課堂提問的理解不夠全面透徹，認為課上學生只要積極主動、有興趣、活躍就好。在各種賽課中經常會看到教師用圖片、游戲、甚至像糖果、卡片之類的小獎品，來沖擊學生的視覺、聽覺、感官，從表面看課堂很熱鬧，其實極易出現偏離教學目標和課堂教學的初衷。

4.課堂評價無法起到應有的作用。課堂評價分為積極的評價和消極的評價。積極評價包括簡單表揚、重復并表揚、引導回答或教師替學生作答，等等。如“Good！”“Excellent！”“Great！”，You are right， clever！”消極評價包括直接否定答案，換其他學生回答等。即在學生回答問題后，不是做出正確積極地評價，而是直接宣布對錯；還有一些教師在提出問題后，未給學生預留足夠的思考和交流時間，也沒有做出任何反饋，就換其他學生回答，長此以往，學生也就逐漸形成了消極、不思考的被動學習習慣。

從表2可以看出，所提問題積極反饋的學生占到了66%，但絕大多數教師用簡單表揚，占比為44.6%；說明大多數教師的評價未起到應有的作用。其次重復表揚占比為16.1%；評價并表揚和指導修正分別為9.2%和5.8%。積極評價雖占大多數，但是消極評價也嚴重影響學習效率。

隨著新課程理念的不斷推進以及核心素養的提出，課堂教學目標由發展學生的知識和能力轉向學科育人。筆者為積極貫徹新課改理念，加速新課程發展，改變目前課堂提問低效的狀況，引領課題組成員從轉變教學理念，優化問題設計，改進教學方法等多個維度進行了積極地嘗試。探尋到了提高課堂提問的有效性策略。

（一）樹立學科育人的教學理念

樹立學科育人的教學理念，有助于把握學科育人的內涵。教師要明確給誰教？教什么？為什么教？學生學習后獲得了什么知識？也就是說時時要以學生為出發點，學科育人的教學理念體現在以下幾個方面。

1.樹立以學生發展為中心的理念。依據人本主義和建構主義教學理論，教師應轉變教育理念，充分了解學生的需求，尊重學生，樹立人人平等的原則。樹立以學生發展為中心的理念還體現在師生關系的和諧，教師應關愛每一位學生，關心每位學生，融入學生之中，做學生的指導者、幫助者、解惑者，體現教育的公平性。

2.樹立從教學科變為學科育人的理念。核心素養視域下，學科活動育人在教學中顯得越來越重要，學科思想是學科教學的精髓靈魂，是學科教學之“心”；所以解決目前“教”的痕跡很突出而忽略“育”的問題迫在眉睫。關鍵是教師要提高課程育人能力，讓知識與生活建立直接聯系，創設更多人生體驗機會；引導學生深層挖掘學習內容，提升學習能力；開展多種形式的活動，提高學生的思辨能力。

（二）圍繞目標，恰當設問

1.遵循問題設計適合不同層次學生的原則。設計問題要聚焦教學目標、實際學情，面向全體學生，讓絕大多數學生產生思維共鳴，這是課堂提問成敗的前提。問題設計要貼近學生最近發展區，換言之就是“讓學生跳起來能摘到蘋果”。從而激發他們探索新知和解決問題的熱情。對于英語學習基礎相對較差的學生，其思維引導要建立在學習自信的基礎上，給出的問題應圍繞英語基礎知識展開，強化學生學習自信[2]。在實際教學中，學生無法回答教師所提的問題是很常見的現象，此時，教師應采用有效策略，化難為易，給學生搭梯子，避免挫傷學生的積極性。所以，應設計不同類型、各個層次的問題，讓每個學生都有事可干，人人獲得發展機會。

2.遵循學生疑問之處設問的原則。學起于思，思源于疑。當學生有疑問時，才能激發學生探求真理的愿望，他們才會思考，才有辯論，在辯論中明辨是非，特別在學生經過思考、交流討論，解決問題后獲得的快樂感、成就感會激發學生持久學習的愿望。

3.樹立提問要遵循事物發展規律的原則。在設計問題時，教師應“把文本作為一個整體來教學，遵循學生認知規律，找準切入點設計問題，挖掘文本內涵，分析和推斷隱藏在字里行間的深層信息，培養學生的高層次思維”[3]。

（三）深層滲透，激活思維

1.層層深入型提問。層層深入型提問是教師在教學中廣泛運用的提問方式。英語教師要從單元整體出發，遵循由淺入深、從易到難的漸進式提問原則，依據學生實際學情，按照課時教學具體內容，確定每課時具體要達成的目標，針對目標設計問題，讓學生感到學習英語并不難，樹立起他們學習英語的自信心。

2.生成型提問。教師要多設計一些生成性的問題，把課堂“盤活”，要鼓勵學生個性化的思考，促進他們的認知能力、思維能力、想象力和創造力等素質的綜合發展[4]。如學生要知道洋蔥中間的瓣是怎樣的，就必須逐層剝洋蔥，逐步剖析問題，揭示事物的本質，解決隱藏在現象背后的問題。其目的是讓學生通過知識的遷移，充分發揮思考力、想象力，解決問題的過程就是學生成長的過程。

3.系列型提問。系列型提問是指教師同時呈現出幾個相關問題，讓學生用同一個語法點來回答，從多個角度深刻理解某個問題或語法現象。也可只呈現一個問題，讓學生用多種方式回答，學會轉彎說話。如“If you don’t get up on time，you will be late for school.If you are late，you will……”連續發問，引發學生舉一反三的作答，讓學生對所學知識觸類旁通、融會貫通，提高其邏輯思維和創新思維。

總之，在核心素養背景下，教師必須與時俱進、轉變育人理念，探索適應新課改的課堂提問策略，提高學生學習能力，發展學生創造型思維、使學生形成健全的人格，提高學生的綜合素質，為今后進一步學習打下堅實的基礎[5]。當然，要進一步提升課堂提問的效率，還需要教師在今后的課堂教學實踐中不斷的探索與改進，尋找英語課堂提問更有效的策略，才能實現學科育人的目的。

參考文獻

[1]黃麗芬，陳麗勤.初中英語課堂提問的認知思維導向分析[J].基礎外語教育，2016（02）：18.

[2]黃淑云.初中英語課堂中激活學生靈動思維的有效策略探析[J].教學管理與教學研究，2020（18）：60.

[3]貴麗萍，黃建英，周勇，等.英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角（第二版）[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[4]王淑霞，李霞，杜薇，等.提高初中英語教師課堂提問有效性的策略—從第九屆全國（初中）初中英語教學觀摩會談起[J].中小學外語教學，2012（08）：39.

[5]藍觀平.初中英語教師課堂提問的有效性研究[J].中小學外語教學，2019（11）：31-36.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“基于核心素養的初中英語課堂提問有效性的研究”的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB0662）

編輯：趙玉梅