斯坦福大學教師教育項目(STEP)課程設置研究

劉文 李富強

摘 要：美國斯坦福大學教師教育項目（STEP）以培養領導型教師為目標，課程包括社會學與心理學基礎、語言與讀寫能力、教學策略、課程與教學理論、教育實習等5個模塊。在分析STEP的2022版課程內容后，本研究認為：該項目以培養職前教師教學反思能力貫穿課程始終，課程設置具有目標逐級細化、“遞進式責任制”培養、注重理論與實踐相結合等特點，課程實施不僅重視教育理論知識的有序呈現，又兼顧職前教師能力發展規律。這對我國教師教育課程設置具有一定的參考和借鑒價值。

關鍵詞：斯坦福大學教師教育項目（STEP）；教師教育；課程設置；教師專業發展；領導型教師

中圖分類號：G659.1? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）03-0017-07

中共中央國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提到要“以實踐為導向優化教師教育課程體系”，“發揮專業優勢，開設厚基礎、寬口徑、多樣化的教師教育課程”[1]。2022年，教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，繼續強調要“實施高素質教師人才培育計劃。推動本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段考核、連續培養的一體化卓越中學教師培養模式改革”，并認為“適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，改革師范院校課程教學內容，改進教學方法手段，強化教育實踐環節，提高師范生培養質量。[2]”。由此可知，教師教育課程設置是高素質專業化創新型教師隊伍建設，以及高質量教育發展的重要基礎和保障。

斯坦福大學教師教育項目（Stanford Teacher Education Program，簡稱STEP）由斯坦福大學教育研究生院（Stanford Graduate School of Education，簡稱GSE）開設，學制一年，學生畢業后獲得“文科碩士學位”。該項目分為中學學科教師培養、小學單科或綜合學科教師培養兩個子項目，涉及到課程與學位、招生與援助、師資與研究等諸多方面，其課程設置隨時間發展有所變化，本文以STEP的2022版課程大綱為對象，重點研究中學學科教師培養項目的培養目標、課程結構及其特點。

一、培養目標：杰出的教師領導者

STEP“旨在培養具有共同核心價值觀的教師領導者，這些核心價值觀包括理解多元化學生群體的優勢和需求，并致力于為所有學生提供公平和卓越的教育。[3]”該培養目標具體包括：能夠把教學理解成既是一份智力性工作也是一項具有關懷性質的實踐活動；掌握深厚的學科知識，并具備豐富的教學經驗；通過對教育的社會文化背景學習，總體理解教育教學的社會作用。

總的來說，STEP致力于促進職前教師教育專業理解能力的提升、學科教學知識的掌握、實踐教學經驗的獲得，使其能夠應對教學實踐和智力挑戰，滿足不同學生群體的需求，并最終促進教育質量的提升。

二、課程結構分析

STEP項目的課程設置如表1所示。

由表1可知，STEP分社會學與心理學基礎、語言與讀寫能力、教學策略、課程與教學理論、教育實習等5個模塊，共開設15門課程，總學分為49學分。

從課程門數來看，社會學與心理學基礎課程共3門，占總門數的20%；語言與讀寫能力類課程共2門，占總門數的13.33%；教學策略類課程共2門，占總門數的13.33%；課程與教學理論課程共4門，占總門數的26.67%；課程與教學理論課程共4門，占總門數的26.67%；實習與教學實踐共4門，占總門數的26.67%。

從學分比例來看，社會學與心理學基礎課程共5學分，占總學分的10.20%；語言與讀寫能力類課程共5學分，占總學分的10.20%；教學策略類課程共6學分，占總學分的12.24%；課程與教學理論課程共13學分，占總學分的26.53%（夏季2學分，秋季前/秋季7學分，冬季4學分，春季1-7學分）；實習與教學實踐4門，共20學分，占總學分的40.82%。在這5個課程模塊中，課程與教學理論、教育實習兩個模塊所占的學分比重最大，接近總學分的70%，這反映了STEP在未來教師領導者的培養中重視教育專業理論和教育實踐的結合。STEP課程學科門數比例和課程學分比例見圖1。

從課程功能角度而言，每個模塊的課程均有明確的目標，社會學與心理學基礎課程旨在提升未來教師領導者從不同角度理解青少年的心理特點與需求，以期更好地促進青少年的持續發展；語言與讀寫能力類課程旨在培養未來教師領導者掌握發展青少年語言與讀寫能力的技巧，并思考如何將其與所教授的學科相結合；教學策略側重于培養未來教師領導者根據學生差異采取不同的教學策略，確保所有學生都能學有所獲；教育實習課程則為未來教師領導者提供觀摩、學習和反思教學的機會，實現教育理論與臨床教學實踐（Clinical Teaching Practice）的有機結合。

三、課程目標與內容

“教師教育課程結構是專業化教師培養與訓練的重要實施載體。課程結構的科學與否，在很大程度上影響著專業化教師的培養質量和水平。[5]”STEP課程內容設置既重視教育理論知識的有序呈現，又兼顧職前教師能力的發展規律。

（一）社會學與心理學基礎課程

1.青少年發展與學習（EDUC240）[6]

本課程以閱讀研討會的形式開展，側重于探討青少年在家庭、學校和社區環境中學習的理論原則。職前教師將和大學導師一起從心理、認知、社會等角度來研究青少年，其中包括青少年如何學習、學習動機，以及學校如何通過合適的教育體驗來促進青少年的成長。

本課程將通過四項任務對職前教師參與和掌握課堂材料的情況進行評價：其一，班級參與。職前教師應提前預習每周的閱讀資料，以便可以在課堂中討論課文、回答問題、探討問題，并進一步探索這些材料如何在學校環境中促進教師與青少年的互動；其二，案例研究日志。職前教師應根據要求，提交一份將閱讀材料、教學活動與青少年案例研究相聯系的日志；其三，小組交流。職前教師將會與合作伙伴一起，互相交流對案例的思考與意見；其四，案例研究。職前教師的日志將構成其案例研究項目的基礎，通過它能夠全面近距離地觀察發展中的青少年及其認知、社交、情感和身體發展。

2.超越公平（EDUC299）[7]

本課程分為A、B兩個系列，旨在使職前教師了解教育公平的概念，掌握教學手段，探討教師教育中的公平問題。為此，本課程將致力于從民族志的角度（Ethnographic Perspective）來看待職前教師的個人經歷和學校教育。

本課程主要內容包括：第一，反思職前教師的個人成長經歷，相關經歷對其有什么影響？第二，當教育工作者在學校工作時，他們會遇到什么樣的“問題”？第三，我們如何認知學生？有哪些替代方案（我們如何看待他們、我們如何與他們共處）？第四，學校應該是什么樣的，在我們自己的課堂上實現這一愿景的策略是什么？第五，教師成為學校內外的變革力量意味著什么？

（二）語言與讀寫能力類課程

1.教學的讀寫中心（EDUC289）[8]

讀寫能力（即閱讀、寫作、交流的方式）在一定程度上決定了我們如何理解周圍的世界。本課程旨在探討課堂教學中讀寫能力的基本作用，及其如何與我們將要教授的學科領域相融合。本課程中職前教師的主要任務主要有：第一，什么是當代讀寫能力；第二，學生如何在你的課堂上表現；第三，你將如何支持學生的閱讀、寫作和交流實踐？

2.語言政策與實踐（EDUC388）[9]

本課程目標是使職前教師成為“英語學習者（English Learners）”的有效啟蒙教師，幫助其批判性理解有關于學生教育的法律和政策框架。具體內容包括：第一，介紹“英語學習者”教育計劃的歷史與法律基礎；第二，概述第二語言學習的理論，研究在不同語言環境下促進學習成績各種方法的有效性；第三，讓職前教師掌握發展英語語言和讀寫能力的教學方法，并創建對應的學習環境。

（三）教學策略類課程

1.設計公平小組學習（EDUC284）[10]

不同學生擁有不同的學習經驗與能力。職前教師將在本課程中，通過小組合作，學習如何建立公平的課堂，讓每位學生都能接觸、參與高智力且語言豐富的學習任務，并成功展示其所學。此外，本課程還設置具有“團體價值的實踐（Groupworthy Practice）”作業，目的是使職前教師與合作伙伴一起探討小組合作策略，并在接下來的課程中，實踐、反思、修改對應策略。

2.幫助有特殊需要的學生（EDUC285B）[11]

為了更好的讓職前教師教授不同學習類型的學生，本課程側重于基礎知識、技能和策略，探索如何為不同的學習者創造促進學習的機會；專注課程設計以支持多樣化的學習需求、優化學習的組織策略以及幫助職前教師適應教學和評估學習結果。該課程的內容包括介紹特殊教育的法律要求、測試程序、個性化教育計劃（Individualized Education Plans）的使用以及在學校和學區內訪問相關服務系統的流程。本課程的目標有：了解個體學習者的學習和發展模式（包括認知、語言、情感等）在同一教室中的學習者之間是如何變化的；能夠根據有關學習者認知能力差異、語言能力差異等知識，觀察和理解學生對學習需求的反應；能夠根據學生的最近發展區設計和實施課程，并發揮他們的優勢；預設所有學習者的能力水平，并根據所有學習者實際的能力水平調整課程的設計、實施與評價；使用一系列差異化的技術來促進學習者的發展；通過教學設計引導學習者重視自己與同伴的關系。

（四）課程與教學理論課程（EDUC267，以科學為例）

該課程是中學項目的核心課程，分四個學期開設，每學期的側重點各不相同，此處以科學學科為例進行討論。

1.夏季課程（EDUC267A）[12]是一門簡短的課程，其重點是幫助職前教師更深入地理解科學內容，以便以一種能引起學生共鳴的方式呈現在課堂上。本課程具體內容包括：研究教什么，并闡明對學生有價值且適合的目標；收集學生的特長、背景和興趣等信息，以支持其學習；創建一種機制，讓學生證明他們已經達到了課程學習的要求；設計教學任務，讓學生參與學習。

2.秋季課程（EDUC267B）[13]側重于讓職前教師設計用于科學教學的學習環節和課程單元。其目標主要有：職前教師能根據對學生技能、背景和需求的了解，設計學習環節；創建課程單元深度整合的學習部分，使學生能夠理解和應用概念；能分析和評估自己的計劃策略對學生學習的影響，以改善自身的教學表現。

3.冬季課程（EDUC267C）[14]擴展夏、秋課程的主題，主要包括：職前教師的教學背景中有哪些可以幫助其教學，促進學生在科學方面取得成就與進步；為什么要進行科學教育？職前教師如何組織課程單元講述該學科的故事；學生有哪些從事科學探究的機會？如何將科學與工程實踐整合到職前教師的計劃、教學和評估中？

4.春季課程（EDUC267D）[15]側重于培養職前教師將其對科學教學的理解轉化為教授此學科的具體教學策略。本課程的目標包括：思考并設計如何教授與科學相關的綜合單元；提升職前教師對科學家思維方式的理解；通過所有科學課程與教學理論課程的期末測驗，獲得科學教師證書（Credential in Science）。本課程的內容包括：閱讀和解釋科學標準（NGSS），以便有效地規劃科學內容的學習；設計并展示職前教師在科學領域進行教學設計的基本原理，使其能夠根據學生特點規劃學習環節和單元計劃；反思對學生學習的預評估，以創建、改進職前教師的課堂教學；比較科學教學與其他內容領域教學的差異性；考慮自己在教學中的角色如何影響科學課的教學實踐；將科學與社會責任聯系起來，以促進學生的課堂參與。

（五）教育實習課程

教學研討會與STEP的教育實習和課程部分聯系在一起。實際上，教學研討會是STEP中學課程的正式課程，具體包括：學生的教學經驗、指導計劃（The Supervisory Program）、研討會會議、咨詢計劃（The Advisory Program）等。本課程同樣分為A、B、C、D四個系列。

1.中學教學研討會，重點討論學校中的身份認同（EDUC246A）[16]。具體包括：為平等、自由和正義而教學意味著什么；教師應該如何理解和接受學校和社區的文化和背景；教師應通過哪些方式支持學生的學習；在教學中如何克服教師的自我偏見？

2.中學教學研討會，重點討論領導、建設和維持課堂社區（EDUC246B）[17]。本課程旨在為職前教師提供課堂領導力的概述，職前教師將反思他們的實習經歷，并進一步改善其教育方法，以形成一個包容、有效的學習社區。

3.中學教學研討會，重點討論學習與公平的評估（EDUC246C）[18]。本課程的目的是將大學課程與職前教師在中學的臨床實踐工作聯系起來。本課程目標有：擴展職前教師設計評估制度的知識和技能，以評估其課堂上所有學生的學習和成就；將職前教師在課堂上的實踐經驗與STEP中的課程內容聯系起來；安排大學指導老師與職前教師以及中學合作教師會面并討論未來的教學實踐。

4.中學教學研討會，春季研討會（EDUC246D）[19]：本課程的內容通常側重于為職前教師在來年加入教育行業并成為一名擁有自己教室的教師而做準備。職前教師分享彼此教學表現評估，并通過該過程進行反思與相互學習。本課程還研究學校教育中的熱點問題、教師在學校中的角色等。

四、課程設置特點與啟示

（一）課程目標逐級細化

從教學大綱、具體課程到課程作業，其教學目標的逐級細化是STEP課程目標設置的一個主要特點。首先，STEP中學手冊（Secondary Handbook）中明確提到STEP課程內容設計的總體目標是：促進職前教師對課堂研究、反思和探究的理解；促進個人、機構和社區之間的合作；促進職前教師教育理論與教育實習相結合；促進職前教師有效利用信息技術作為教學工具[3]。其次，在STEP教學大綱中，明確呈現每門課程的具體目標，例如科學課程與教學論（EDUC267B）的課程目標包括：根據對學生的技能、背景和需求的理解來設計學習片段；設計教案、學習片段和課程單元創建深度整合的學習片段，使學生能夠理解和應用對應概念；分析和評估教師的計劃策略對學生學習的影響，以進行改善他們的教學表現[13]。最后，通過課程任務（Course Assignment）具體落實任務目標，例如科學課程與教學論（EDUC267A）的課程任務之一是20秒故事（20-Second Story），旨在讓職前教師通過把一個科學概念的重要思想凝練成一段能夠激發學生學習興趣的20秒故事。[12]。一堂好的教學包括三步：“我們要去哪里”“我們怎么去那里”“最后我們是否到了那里”，其中的第一步就是指課程目標的確定問題。SETP通過一級一級的細化目標，為課堂教學把好了舵，讓其課堂教學朝著清晰、確定、高效率的方向前進。同時，細化的課程目標不僅可以幫助教師思考如何開展教學，同時也可以激發學生學習的動機，提高學生課堂的有意注意，促進學生的有效學習。

（二）“遞進式責任制”培養

STEP教師培養采用“遞進式責任制”，同時在斯坦福大學學習和參與中小學教育實習的職前教師擁有兩位指導教師，一位是來自斯坦福大學的大學導師，一位是來自實習學校的中學合作教師，二者分工明確、相互配合?！斑f進式責任制”的實施具有動態性與個性化特點[20]，表現為：一是職前教師、中學合作教師和大學導師會時常就職前教師的中學教育教學實踐進行會商和反饋，這一對話過程貫穿于其教育教學實習各個階段。二是隨著職前教師專業成長領域的不斷變化，兩位指導教師的指導方式會隨之發生變化以促進職前教師實現專業的自主成長。三是每位職前教師享有個性化的專業成長過程。除了指導教師會因材施教之外，還體現在斯坦福大學并不預設每位職前教師的教師專業發展路線，例如學校對職前教師開始獨立教學的時間等不做統一規定。

“遞進式責任制”的具體實施包括三個階段：初期、推進、獨立教學。這三個階段層層遞進，實踐內容不斷深入。在初期階段，以合作教師示范、教師候選人觀摩為主，隨后進入雙方合作教學階段，進而過渡至在指導教師的幫助下，職前教師開始獨立教學。教學設計、教學實施、評價和家校交流是職前教師在每個實踐階段主要開展的四個方面。中學合作教師對職前教師的班級負有法律責任，負責提供教學示范、教學反饋、反思指導，與職前教師共同規劃課堂教學，并與大學導師保持密切溝通交流；而大學導師的主要職責是幫助職前教師將教育實習與大學所學課程結合起來、組織“三方會談”（職前教師、中學合作教師、大學導師）、與中學合作教師密切溝通，進行課堂觀察和反饋，對職前教師的實習進行評價[3]。STEP教師培養的“遞進式責任制”可以為我國教師教育改革提供借鑒。

（三）注重通過實踐中反思，促進職前教師的專業發展

傳統教師教育模式中，教育實習往往是在大學的理論課程學習之后，這樣的模式預設大學和中小學分別是進行理論學習和教育實踐的地方，人為割裂了理論與實踐的內在統一關系。根據經驗學習理論的觀點，經驗本身并不一定自動產生學習與領悟，唯有通過分享、交流、分析、歸納、修正等，才能發揮教育實習經驗對教師專業成長的促進作用[21]。STEP將理論學習與教育教學實踐交互進行，要求教師候選人每周既要在大學學習，也要到中小學進行實踐。為加強理論學習與教育實踐的聯系，STEP每學期都開設不同主題的“教學研討會”課程，專門用于師生在課堂上共同反思教育實習實踐。知識脫離實際、實踐性課程薄弱、缺乏對專業信念與責任的關注、未能有效提升教師專業素養等是我國教師教育課程普遍存在的突出問題[22]。而STEP“教學研討會”課程大綱明確指出，“研討會的目的是將大學課程與職前教師在學校的臨床工作（教育實習）聯系起來”。STEP中學手冊在教學表現期望（Teaching Performance Expectations）版塊中明確提出“反思自己的教學實踐以及學科和教學知識的水平，以規劃和實施能夠促進學生學習的教學”是獲得加州初級教學證書所要達到的基本標準之一[3]。而且對教育實習的經驗反思也貫穿于其他STEP課程設置之中?！胺此际且环N積極的、有目的地將理論和實踐編織在一起的過程。[23]”總之，STEP通過經驗反思架起了職前教師教育理論學習與教育實習之間的橋梁。

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Abstract：The teacher Education Program （STEP） of Stanford University aims to cultivate leading teachers. The curriculum includes 5 modules， including sociology and psychology foundation， language and literacy， teaching strategies， curriculum and teaching theory， and educational practice. On the analysis of STEP： after the 2022 version of the course content of the project to cultivate pre-service teachers teaching reflection ability throughout the course， the course curriculum goal refinement STEP by STEP， “progressive responsibility system” training， pay attention to the combination of theory and practice of characteristics， curriculum implementation not only attaches great importance to the education theory of orderly， both pre-service teachers ability development rule again. This has certain reference value to our country teacher education curriculum.

Keywords：Stanford University; Teacher Education; Curriculum Setting; Teacher Professional Development; Leading Teachers