馬爾科姆·諾爾斯成人教育思想對企業培訓的啟示

李傳杰

（中國農業銀行股份有限公司長春金融研修院，吉林 長春）

企業培訓是成人工作場所學習的一種重要形式，而成人學習與青少年學習相比具有顯著的差異，企業培訓設計只有符合成人教育特點才更有可能達成培訓目標，馬爾科姆·諾爾斯作為成人教育的奠基人，其成人教育思想對如何開展企業培訓具有啟發性。

一 馬爾科姆·諾爾斯成人教育思想

馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles，1913-1997）是美國著名的成人教育學家，被譽為“成人學習之父”，首次提出成人教育學的概念，并一生著述豐富，對成人學習有深刻地理解，他將成人學習與青少年學習進行比較，得出成人學習具有六個典型特點：

（一） 成人學習出于主觀需要

諾爾斯認為，成人學習與青少年學習者的差別在于，青少年的學習多為外力所推動，如升學、考試，教師及家長的期待，較少考慮實際生活的的需要，而成年人學習的動力則來自于主觀需求，即學習給他的工作和生活帶來的好處或避免的消極后果，如果發現學習的意義，成人學習者就會積極主動地投入學習中。因此，諾爾斯提出，成人教育工作者要讓學習者意識到“學習的需要”，闡明學習的價值和意義。

（二） 成人學習者具有獨立的自我概念

諾爾斯認為，成人學習具有自我指導的特點，隨著其不斷走向成熟，其自我概念由依賴型轉向自我導向。成人可以自主判斷自身的學習需要，究竟學習哪些內容，采用哪種學習形式，并且對學習過程進行自我監督、反饋和評價。如果規定其學習內容、形式和過程，成人學習者很容易產生抵觸情緒。

（三） 成人學習基于自身經驗

青少年學習者學習內容主要為學科教育，且其自身經驗較少，學習內容與經驗的結合較少。而成人自身往往已經具備豐富的工作和生活經驗，新知識如果能與原有經驗有機融合，可以提升成人學習的效果，但已有經驗也會讓學習者形成思維定勢，阻礙新知識的學習。諾爾斯認為，成人將經驗視為其自身財富，并用經驗定義自身，如果其經驗被質疑或否定，成人會認為自身受到侮辱。

（四） 成人學習的準備狀態具有現實性

成年人需要扮演不同的社會角色，成年人的發展任務是滿足其社會角色的需求，因此成人學習的目的就是為了解決現實生活和工作當中遇到的某些問題，以幫助其更好勝任社會角色，所以成人學習的準備狀態需要與其發展階段和社會角色相適應。

（五） 成人學習的導向是以問題為中心

成人學習傾向于實用的問題中心或者是任務中心，是基于工作和生活的需要，實現能力提升以有效的處理工作生活中出現的若干問題，所以不同于青少年以教材為中心的學習，單純的教材學習不會引起成人的興趣，成人會希望學習的知識和技能立即應用于工作和生活當中，解決當下的問題，當他們意識到能夠有助于解決他的實際問題時，才會產生學習的需要。

（六） 成人學習的動機具有內在性

青少年學習的動力主要來自于外界推動，如求學考試的壓力，而成人的學習動機主要來自于內部心理需要，外界刺激因素如職位的晉升、工資的增長雖然也會促使成人階段性學習，但這些并非主要動力來源。對注重自身發展的成人學習者而言，最持續有利的激勵因素來自于內心希望提高工作滿意度、生活質量、實現自我價值以及提升幸福指數等。

因此，總結青少年學習和成人學習的差異，二者區別如表1所示：

表1 青少年與成人學習特點對比

二 企業培訓常見問題及原因分析

企業培訓作為一種重要的成人學習形式，培訓設計符合成人學習特點是保證培訓效果的基礎，然而，我國在企業教育培訓領域的理論與實踐與西方相比存在較大差距，在企業培訓開發與設計上存在諸多問題，以筆者所在企業為例，筆者采用問卷調查法和資料分析法針對所在企業培訓情況展開調研，向全國37家一級分行內訓師及參訓員工發放調查問卷，共計回收有效問卷150份，其中回答問卷的人員中，內訓師111人，非內訓師39人，回收的問卷覆蓋37家分行，覆蓋的條線包括財務會計、風險管理、小微金融、網絡金融、個人金融、信用管理、培訓管理等前中后各版塊，調研結果具有一定代表性。問卷共設計15個問題，分別圍繞培訓類型、需求調研情況、培訓內容指導性、內訓師職責履行情況、培訓形式、訓后應用和強化措施7個方面展開，同時結合企業內培訓工作者2021年調研結果，對企業培訓現存問題及成因分析如下：

（一） 培訓類型偏重宣導總行政策、制度及業務推廣，問題解決型培訓比重偏低

根據111名內訓師問卷回答的結果，72.07%的內訓師認為目前講授過的培訓課程，以“根據總行政策、制度等進行培訓或轉培訓”居多，27.93%的內訓師認為“根據實際需求開發課程”居多。從課程來源角度，111名內訓師中73.87%表示講授課程的來源為“轉培訓課件”，61.26%表示來源“自己根據業務需求開發的課程”，其他來源的比例均低于25%。從學員受眾的角度，回答問卷的150人中，66%的參訓者認為在行內參加的培訓，以“宣導上級行政策、制度、產品、業務推廣等要求的培訓”居多，18%的參訓者認為“解決員工實際問題的業務培訓”居多。從內訓師承擔職責的角度，回答問卷的150人，認為內訓師應當承擔的前三位的主要工作職責分別是：提煉內部經驗并轉化為成果（如課程、案例等）（76%）、根據業務問題開發講授課程（70%）、根據總行政策、制度進行轉培訓（68%），而內訓師職責履行的不夠的前三位分別是：提煉內部經驗并轉化為成果（如課程、案例等）（60%）、根據業務問題開發講授課程（53.33%）、分析學員需求（44.67%）。因此，從培訓師資和參訓學員兩個角度來看，企業培訓更加側重政策和業務的宣導功能，而就某些業務問題開發課程而展開的培訓比重偏低，內訓師經驗提煉、共享與問題解決職責履行不足，這與筆者訪談所了解到的實際情況一致。

（二） 企業培訓開展需求調研不足，導致需求把握不精準

在111名回答問卷的內訓師中，選擇“很少進行需求調研，根據以往經驗開發和講授課程”占比56.76%，選擇“常常進行深入的需求調研，根據調研結果開發講授課程”占比30.63%，選擇“不進行需求調研，根據以往經驗開發和講授課程”占比12.61%。內訓師真正開展需求調研的比例不高。根據筆者所在單位內部訪談調研的結果顯示，業務培訓存在需求把握不精準、問題導向不明顯、內容針對性不足的現象。成人學習以問題為中心，學員問題把握不精準，直接影響學員的學習興趣和培訓效果，造成培訓資源的浪費。分析其原因，其一企業并未充分意識到成人學習以問題為中心的特點，其二，宣導類培訓容易開展，只需要重復利用上級行課件講授即可，而問題解決型培訓從項目設計到課程開發，都需要所在行自主設計開發實施，具有一定難度，同時需要牽頭部門的強力推動。其三，從機制上給基層行自主開展問題解決型培訓的空間小，基層行培訓的主要目的是完成年初設定的培訓任務，而問題解決型培訓的需求往往不是年初可以預期的。其四，培訓組織方及內訓師還未系統地掌握需求調研的方法，同時未搭建起深度需求調研的平臺，未養成深度調研的習慣，缺乏調研的時間和人力資源支持。

（三） 同一培訓項目學員情況復雜，起點不一致

企業內部開展培訓時，就同一培訓主題招收的學員起點往往參差不齊，如業務培訓，從事該業務工作十年的與業務新兵同時參訓，如師資培訓，從事內訓師工作10年以上的師資和1年的師資安排在一期培訓班的事情時有發生，不同基礎學生對學習內容的準備狀態不同，接受能力不同，往往給教師授課帶來巨大挑戰，造成部分學生學習效果欠佳，并影響課堂氛圍和其他學生的學習效果。

（四） 培訓內容的指導性和應用比重有待提升

培訓內容指導性不足是需求調研不深的必然結果，通過調研發現，150份有效問卷為培訓內容對實際工作的指導性從1-5打分，平均得分為3.35分，61.33%選擇“指導性較小”或“指導性適中”，38.67%選擇“指導性較強”或“非常有指導性”。對以往培訓內容在工作中的應用情況從1-5進行打分，平均分為3.3分，68%選擇“較少內容應用在工作中”或“一部門內容應用在工作中”，32%選擇“大量內容應用在工作中”或“絕大部分都應用在工作中”。由此可見，培訓內容的指導性有待提升，培訓內容在工作中實際應用的比重亦有待提高。

圖1 參加過的業務和人才培訓對實際工作的指導性打分分布圖

圖2 參加過的培訓在工作中的應用情況打分分布圖

（五） 培訓授課形式仍顯單一，傳統講授式仍是最主要教學方式

根據調查問卷結果反饋，目前在線下培訓中所采用的教學形式，排序分別是：傳統講授（76%）、案例教學（55.33%）、經驗分享（30.67%）、模擬演練（14%）、組織研討（11.33%）、團隊游戲（0.67%）、其他（0.67%），而被調研者期待未來采用的教學方式排序為：經驗分享（69.33%）、案例教學（65.33%）、模擬演練（57.33%）、組織研討（48%）、團隊游戲（30%）、傳統講授（16.67%）、其他（1.33%）。此結果說明，企業培訓中講授式仍然是最主要的教學方式，與此同時，受訓學員對傳統講授方式的偏好最低，經驗分享、案例教學、模擬演練、組織研討等多樣化的方式更受學生青睞。

（六） 培訓后續的支持幫助仍待加強

培訓后的支持指為了強化培訓中所學知識而采取的強化措施，如完成課程中布置的作業、開展培訓成果競賽、將培訓內容進行分享或轉培訓等，這些措施都將有助于學生將培訓所學應用到工作中改變原有的工作行為。根據柯氏四級評估理論，培訓所學與員工行為改變之間并無直接因果關系，有效的后續支持會極大促進員工在訓后行為的改變。根據問卷調研結果顯示，后續支持和幫助情況的排序由高到低分別是：有一定后續支持和幫助（52.67%）、較少后續支持和幫助（34.67%）、大量后續支持和幫助（7.33%）、無后續支持和幫助（5.33%），訓后支持強化的力度有待加強。

（七） 對培訓的評價反饋不足，影響培訓改進和效果提升

根據筆者所在企業中的情況，目前對培訓課程的評價維度主要包括授課態度與儀表風范、內容充實性與實用性、授課邏輯性與表達能力、授課啟發性與互動性、課堂組織與調控能力。評價時間為課程結束后立即評價，根據柯氏四級評估，此評價屬于一級評估即對課程反應層的評估，簡單的一級評估對培訓的評價并不全面，對課程優化改進的指導價值不大，影響培訓效果提升。

三 改進企業培訓的對策與建議

企業培訓既然存在上述問題，結合馬爾科姆·諾爾斯成人教育思想，為了讓企業培訓更加有效，可以考慮從以下方面優化完善培訓課程：

（一） 增加問題解決型培訓的比重

成人學習以問題解決和任務完成為中心，這要求我們在培訓中增加問題導向型項目和課程的比重，單純的政策宣貫式培訓可以采用線上形式，提高培訓效率，降低培訓成本。鼓勵企業內部師資自主開發基于問題解決的培訓課程，提高問題導向型課程比重，在企業內部師資考核時，對自主開發的問題解決型課程給予考核上的傾斜，如給予一定加分或獎勵。此外，在現有的培訓體系下，對宣貫式培訓也要注重問題導向，解決員工在落實政策、制度和業務時遇到的問題及解決方法。

（二） 培訓前開展深入地需求調研

以問題為中心，首先要了解學員的需求究竟是什么，把學生當成單向灌輸的容器，并不適合成人教育，任何培訓開始前都需要開展深入的需求調研，了解學員工作中的問題究竟在哪里，這是成人課程內容開發的邏輯起點。本著“無調研不培訓”的原則，在企業師資培訓中，設計需求調研專題，對需求調研的方法進行系統講解、訓練，讓每一位企業內部師資掌握需求調研的方法。企業內搭建需求調研的平臺，為內部師資開展精準需求調研提供人員、資源和時間上的支持。

（三） 根據學員學情設計培訓項目

成人學習的準備狀態需要與其發展階段和社會角色相適應，這提示我們同一培訓項目就培訓主題而言學員最好處于相同或相近階段，可以在學員錄取環節進行把控，根據學員情況進行分層分類培訓，不同類別學員參與不同培訓項目。同時在培訓過程中，相近階段、相似水平的學員在同一個組別，以便讓學員同時進入下一個相同的學習階段。

（四） 增強課程內容對學員的指導性

成人學習出于主觀需要，成人教育者要讓學習者發現所學內容的價值和意義，因此，在課程內容設計上，要包含闡述學習內容重要性的部分，通過擺事實、講故事、列數據等多種方式論證其價值，激發學員的學習動機。成人學習以問題為中心，培訓內容需緊密圍繞調研的學員需求展開，以解決問題的思路、方法、工具為核心，提煉組織內部經驗轉化為課程、案例等可供員工學習的知識和技能，契合企業內部工作場景，對員工而言指導性更強，轉化效果更佳。成人學習動機具有內在性，在培訓項目和課程內容的設計上，更加關注于員工工作滿意度、自我價值的實現，為員工提供更廣闊的職業視野，可以在一定程度上提升培訓效果。

（五） 采用多樣化啟發式教學方式

成人學習具有獨立的自我概念，具有自我指導的特點。這要求在學習過程中學員主動負起學習責任，教師和學員之間是平等交流的關系，培訓應更多采用啟發式教學而非灌輸式教學。同時，成人學習基于自身工作經驗，這提示在教學的過程中要充分利用成人的經驗，比如小組案例討論、在課堂上根據所學知識和工作經驗完成相應任務、學員經驗分享、深度研討形成問題解決方案以及行動學習這些需要學員深度參與的教學方式。

（六） 增加訓后強化措施推動培訓落地

成人學習重視所學知識和技能可以在工作或生活場景中應用，為了提升其應用效果，可在訓后增加輔助措施幫助學員應用所學，如在一定期限內提交應用成果，教師為學員提供崗位指導，并對應用成果進行打分評價?；蜷_展以賽帶訓，通過培訓后進行業務競賽的形式促進學員對所學知識的掌握和應用?；騾⒂枌W生培訓結束后要在一定范圍內分享所學所感，推動成果落地。業務部門領導對學員應用知識要起到引領作用，業務部門才是培訓效果最終的“檢驗者”和“受益人”。

（七） 深化培訓評價考核助力培訓優化

成人學習具有自我指導性，需賦予成人更多自主決定學習過程、評價學習成果的權利。在訓后，需給予成人進行培訓和課程評價的權利，科學合理的培訓評價反過來促進項目和課程優化，二者相輔相成。在評價指標的設計上，除了一級評估和二級評估，如果讓培訓對績效提升產生作用，需要評估第三個層級，即員工是否按照培訓所學改變工作中的行為，因此在時間上，可以在培訓結束一段時間后增加一次評估，著重評價員工是否產生行為改變和業務結果的提升，可以包含但不限于以下評價指標，如培訓后是否有跟蹤輔導或答疑、課程是否幫助產出有形成果、課程內容是否在工作中應用、課程是否有助于提升工作能力等，由以上兩次評價打分共同決定每門課程的最終評價結果，更具業務導向性。