《彷徨》整本書閱讀中的教與學

劉紫微

內容摘要：教的活動和學的活動是構成一堂語文課的重要組成部分。在整本書閱讀專題教學中亦是如此。為了更好地提高整本書閱讀教學的有效性，本文從教的活動和學的活動的概念以及對李煜暉《彷徨》整本書閱讀專題教學中教的活動和學的活動進行分析，剖析現在整本書閱讀教學中以教的活動為基點的現狀，由此找到解決途徑和教學策略，以改善目前整本書閱讀存在的一些問題，從而幫助提高學生的閱讀鑒賞能力。

關鍵詞：魯迅 《彷徨》 整本書閱讀 專題教學

整本書閱讀是《普通高中語文課程標準》中提出的一個任務群，旨在引導學生通過閱讀整本書拓展視野，反思自身的讀書習慣，構建閱讀經驗，形成適合自己的讀書方法，最終提升閱讀鑒賞能力。語文專題教學是基于學科特定的核心閱讀材料，指導學生建構并解決研究問題，撰寫完成研究論文等學習成果的教學方式，圍繞單篇、整本書展開。相較于單篇課文的閱讀教學而言，整本書的專題教學可以為學生提供完整的學習情境，有助于學生更好地領略優秀作品的魅力，避免了碎片化的語文閱讀學習，因此整本書閱讀專題教學在語文教學中有很重要的作用。

一.整本書閱讀教學中教的活動和學的活動概念

教的活動是指教師教什么和怎么教的活動。教什么對應教學內容的問題，教學內容的選擇要遵循學生的身心發展情況和教學目標等。怎么教則是指教學方法，教學方法要和教學內容相結合。一堂語文課，是由教師和學生相互交往構成的。我們分析一堂課，可以從教的活動分析，也可以從學的活動分析。而教的活動和學的活動既有聯系又有區別。兩者有一定的聯系，但我先把他們區分開來。尤其是不能把教的活動取代學的活動。

李煜暉《彷徨》整本書閱讀專題教學中教的活動和學的活動分為三個階段，其中教的活動包括第一階段：單個女性訴求研究。選取典型人物祥林嫂，以此為例指導單個女性訴求的研究方法。首先，教師指導學生明確研究女性訴求不是目的，目的在于發現魯迅寄寓其中的思想。追問學生：魯迅為什么要把一個貞節禮俗的受害者塑造成虔誠的信仰者和堅定的執行是目的，目的在于發現魯迅寄寓其中的思想。追問學生：魯迅為什么要把一個貞節禮俗的受害者塑造成虔誠的信仰者和堅定的執行者？其次，教師請其他學生為同伴發言撰寫評語，談談對自己的啟迪。再把評語收集起來，歸納增刪，作出總結。第二階段：女性訴求比較研究，教師選取學生認為最沒可比性的祥林嫂與子君為個案，教學生比較閱讀的方法。第三階段：女性訴求整體研究。1.教師追問女性訴求內容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內容上的啟發（社會角色單一決定了訴求內容單一，造成對男性的依賴）。2.（訴求方式上，教師先幫助學生劃分出兩種情況：處于社會許可的既定軌道和由于主、客觀原因脫離既定軌道。）教師繼續追問：如何評價她們軌道內外的訴求方式？

學的活動也分為三個階段：第一階段：1.學生討論祥林嫂的訴求內容和方式。學生提出，祥林嫂的訴求內容為：失節前以保護貞節為內容，失節后以完成“救贖”為內容。訴求方式：祥林嫂遵從禮教原則，為捍衛貞節而反抗;認同環境評價，為重新做人而救贖;在乎禮俗身份。訴求結果：因救贖無果而崩潰。2.學生熱烈討論，并摘引文獻作出解答，“哀其不幸”和“怒其不爭”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是對祥林嫂自身問題的揭示。3.學生聯想到魯迅其他作品作出解答：《燈下漫筆》中“兩種時代”的說法在祥林嫂身上同樣適用。4.隨著討論的深入，學生提出很多新穎、深刻的問題。學生在教師追問或同伴辯論中，加深了對研究問題的理解。第二階段：首先學生自選人物和祥林嫂作比較，提交書面作業。（學生看見“同”，看不見“同中之異”;看見“異”，看不見“異中之同”名為“比較”，其實在做表面文章。）隨后組織學生自選人物，完成比較鑒賞論文，對方法的遷移和鞏固。第三階段：1.學生概括出女性訴求內容兩個共性：一是范圍狹窄，集中在愛情、婚姻與家庭方面;二是把希望寄托在別人身上。2.學生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脫軌”的可能。3.學生對訴求方式進行分類。4.學生討論，不論采取什么訴求方式，悲劇都已注定。

通過把李老師的這堂課轉化成以上環節，這堂課主要分為三個階段，在第一階段教師指導學生研究單個女性形象以祥林嫂為例，并給出問題祥林嫂的訴求內容和方式組織學生進行討論。運用了由表及里、由此及彼、理據結合的文本分析方法。從這個階段可以看出教師的任務是引導學生學習，觸動學生自己學習，學生的活動和教師的活動，兩者之間有區別也有聯系。在第二個階段，教師選取學生認為最沒可比性的祥林嫂與子君為個案，運用比較閱讀的方法，學生思考回答兩個人物形象的不同之處。在這個環節當中以學生回答為主，教師進行適當的點撥，特別是兩個人物的異對于學生來說難度較大，需要教師進行補充。教師運用預設比較框架、個案教學法。在第三個階段，教師繼續追問女性訴求內容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內容上的啟發，學生討論得出不論采取什么訴求方式，悲劇都已注定。

二.整本書閱讀教學現狀：以教為基點

我們知道在備課的時候，要把教的活動和學的活動區分開，并且關注它們之間的關系。而現在語文課堂中經常出現的問題就是把兩者混淆，用“教的活動”代替“學的活動”，以“教的活動”為基點。以“教的活動”為基點的教學在備課方式上表現為：我要教這些。教師整個的備課活動乃至他的課堂教學，是站在“教”的立場上、站在自己的立場來確定、設計的。

在李老師的教學中我們也不難看出，他也是以教的活動為基點展開教學的，對于教學的預設痕跡比較重，師生之間的互動較少。從第一階段選取人物形象為女性形象的表格的設計，就對女性人物形象進行預設，學生是跟著教師的，第二階段中學習女性形象比較鑒賞的知識，這部分的教學預設太強，兩個人物形象的異同點沒有經過引導，學生就能回答出有難度的不同點，不符合實際。

《彷徨》是魯迅的小說集，收錄了1924年至1925年所做的11篇小說，整部小說集貫穿了作者對時代重壓下的農民及知識分子“哀其不幸，怒其不爭”的關懷，記錄了時代的苦楚，表達了深深的憂思，反映了半殖民地半封建社會中國大地的深刻矛盾和社會現實，體現了先生對人性、社會制度的批判和反思。其中《祝?！贰对诰茦巧稀贰豆陋氄摺返让啻芜x入教材?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》把《彷徨》作為高中語文課內外閱讀的推薦書目，其有助于拓展高中生的思維深度，感受生命的溫情，培養學生對世界的清醒和理性的認識。面對這樣的一篇經典的作品，李老師的閱讀專題教學僅僅是從女性形象出發，這點從教學內容上就過于片面，沒有深刻的剖析《彷徨》的深度，使學生的思維片面。而李老師“教的活動”相對豐富和完整，運用了文本分析法、問答法、講授法等。

三.整本書閱讀的教學策略：以學為基點

在整本書閱讀課上，教師是引導者、傾聽者，更多的時候是調控者、記錄者。整本書閱讀教學策略是在師生共同閱讀中生成的。應該建立在以學的活動為基點，也就是確定教學內容的時候要依據學生的學情選擇教學內容，著重考慮學生需要學什么;在設計教學環節的時候，著重考慮學生怎樣才能學好?！皩W生需要什么”主要關乎教學內容，“學生怎樣學才好”主要關乎的是教學環節的組織，也就是組織“學的活動”。整本書閱讀與單篇文本的學習有很多不同，教學過程不可能以教師的講析為主，需要采取更多的方式如教師通過略讀、精讀、專題研究、讀寫一體、研討交流等方式構建教學過程，學生通過閱讀、批注、交流、寫作、乃至表演、辯論等方式學習。

1.激發學生閱讀興趣

教師在給出通讀任務時要給出相應的閱讀任務?！夺葆濉芬还?1篇短篇小說，可以以卡片的形式進行分析。表格設計主要把情節概括、歸納人物形象的特點以及人物關系，還有主題和寫作特點五個方面呈現出來。

在《彷徨》收錄的11篇短篇小說中，塑造了很多典型的人物形象，從每個人物形象身上，可以看出其獨特性，學生在閱讀是需要把握其共性和個性。其中主要有這幾類形象：1.虛偽的衛道士形象：這類形象表面上一本正經，實際上虛偽至極。如《高老夫子》中的高爾礎。2.軟弱的知識分子形象：這些知識分子是接受新式教育的人，積極向上，但最終敵不過社會大環境的侵蝕而慢慢茍且，如《孤獨者》中的魏連殳、《在酒樓上》的呂緯甫等、《傷逝》中的子君。3.冷漠的看客形象：魯迅先生說過：“凡是愚昧的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾材料和看客，病死多少是不必以為不幸的?！崩淠目纯捅缺冉允?。如《祝?！分械摹棒旀側恕?、《孤獨者》中的“村民們”。這一群人在不同的作品中的作用不同，體現了作者的寫作意圖和主題?！夺葆濉肪傻恼Z言和諷刺手法值得我們深入學習和討論。如《彷徨》中，許多主人公最后都失去了生命，到底是什么原因使他們最終走向死亡？探究這個問題，可以理解作者的寫作意圖，如在《離婚》中，作者對所有的人物都做了諷刺，可以引導學生通過比較閱讀來理解諷刺藝術。

由此我們可以看出《彷徨》整本書專題教學可以從人物形象、作品主題、寫作特色等進行探究，而不僅僅是女性形象。以上是對于教的活動的選擇，而更重要的是學生可以選擇自己感興趣的方向進行討論。

2.多種方式閱讀

教師引導學生閱讀的方式可以通過重組文章、改變學生的角色等方式進行閱讀，能夠更好地激發學生的閱讀積極性。學生在《彷徨》的閱讀時，感受魯迅筆下對于制度和人性批判和諷刺，對于處在高中階段的學生來說是較為困難的，很難體會到作者內心的感情。那么就會導致學生對于這類文章不感興趣甚至于排斥。如在《傷逝》的閱讀教學中，可以要求學生以子君的口吻寫一封信給涓生，進行內容的重構，有助于學生理解主旨。并且可以將二人的經歷改變成微電影，通過生生之間的合作表演，運用可視化的語言來加深對于主旨的理解，感受涓生和子君生活破滅的原因，分析作者是否可以不安排子君死，如果子君能夠繼續生活下去，那么她與涓生的生活會有怎樣的變化。也可以通過觀看改編的同名電影的形式，使學生直觀的看到畫面，如觀看電影版《祝?！泛?，要求學生復述內容，分析祥林嫂死亡的原因。用表格的形式，羅列出祥林嫂的外貌變化，尤其是眼睛以及祥林嫂的語言變化。通過教師組織學生合作討論，給學生充分的時間，然后以小組代表發言，使學生的交流更加的充分。在交流的基礎上可以通過表演或者朗讀的方式，在新的學習經驗的基礎上感受、理解文章的主題。通過這樣的展現方式能夠使學生參與進來，使學生對《彷徨》形成更加立體和深入的理解。學生在聽、說、讀、寫的語文學習實踐中，不斷提高閱讀能力。在一過程中學生的狀態和教師的引導，表明了教師的“教”和學生的“學”之間的相互關聯。

3.運用討論法

一堂課大部分時間應該是學生自主地、有結構的進行“學”的活動。學生提出對故事情節的概括，在學生交流研討的過程中，教師適當的啟發和補充，以及在教師的引導下，運用比較閱讀的方法來逐步歸納，最后理解文章的主題感受作者的感情。在李老師的課堂上學生熱烈討論，并摘引文獻作出解答，“哀其不幸”和“怒其不爭”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是對祥林嫂自身問題的揭示。隨著討論的深入，教師追問女性訴求內容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內容上的啟發，由此學生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脫軌”的可能，學生對訴求方式進行分類，最后討論得出了悲劇已注定的結論。在學生對于《彷徨》有一定的理解后，學生的討論也許不僅僅局限于單個人物的分析和理解上了，教師可以引導學生討論眾多人物的共性或者是人物死亡這一結局原因的異同之處，寫作手法的異同之處，主題的異同等。學生的討論和教師的追問構成了學的活動和教的活動，并且使得學的活動完整和豐富。學生在討論的過程中能夠不斷地拓展思維深度，加深對于《彷徨》的理解，無論是主題還是手法上，都有其深刻的理解。通過討論，指導學生不在停留于淺層次的閱讀，能夠在教師的指導之下就自己感興趣的話題或者是閱讀中發現的問題進一步研讀思考，從而對作品形成更加深刻的認識和理解。

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（作者單位：贛南師范大學文學院）