農村小學教師課改能力指標體系的設計與施測

摘要：在新課程改革推進的過程中，我國教師隊伍專業素養整體上有了很大的提升;但鄉村教師的專業發展相對滯后。為了促進城鄉一體化，大力推進鄉村教師隊伍建設的全方位改革和高質量發展，可通過構建農村小學教師課改能力指標體系，客觀描述農村教師課改能力的現狀與問題，進而開展有針對性的培訓與指導，讓農村教師成為推進鄉村振興的重要力量，促進農村教育更加公平而有質量。

關鍵詞：農村教師;課改能力;指標體系

隨著課程改革的不斷推進，教師課改能力的提升逐漸成為教研人員的工作重心之一。通過構建農村小學教師課改能力指標體系，客觀評估農村小學教師的專業理念、專業知識及專業能力。不僅有利于教育部門定向發力、精準施策、突破瓶頸，而且對促進教育公平、推動城鄉一體化建設、推進社會主義新農村建設具有十分重要的意義。

一、構建農村教師課改能力指標體系的必要性

在中共中央、國務院印發的《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》中，明確提出了要優先發展農村教育事業。發展鄉村教育，教師是關鍵。2020年9月，教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）提到：“要著力提高鄉村教師綜合素質，激發教師奉獻鄉村教育的內生動力，提升鄉村教師職業發展力?！苯處煹恼n改能力是其綜合素質的具體體現之一，同時也是課程改革成功的重要保障。在教學資源相對匱乏的農村地區，提升教師的專業素質尤為重要。

本研究依據教育部印發的《小學教師專業標準（試行）》，結合地區實際，確定了教師應具備的課改能力，構建農村小學教師課改能力指標體系。通過對能力指標體系的數據資料進行分析，有助于相關教育部門對當前阜新市農村小學教師課改能力的實際水平、存在問題、發展困境作進一步了解，進而為教師提供更多的機會參與到課程改革之中。

二、構建農村教師課改能力指標體系的研究內容與思路

（一）確定教師應具備的課改能力指標

要想確定教師的課改能力有哪些，首先要將這個抽象的名稱具體化。同時，建立“課改”與“能力”之間的橋梁需要有明確的理論依據。

依據基礎教育課程改革提出的構建符合素質教育的新基礎教育課程體系的要求，以及《小學教師專業標準（試行）》中圍繞專業理念與師德、專業知識、專業能力三個方面提出的60條小學教師的專業素養標準，我們將教師應具備的課改能力指標分為三級。一級指標有3個，分別為：課程開發與設計、課程組織與實施、課程管理與評價;二級指標有7個，分別為：課程理念、課程標準、課程結構、教學設計、教學實施、學生評價、教師評價;三級指標有18個，分別為：教育觀、教師觀、學生觀、課程目標、課程功能、課程模式、課程類型、課程內容、教學目標、教學計劃、教學原則、教學手段、教學方式、課堂組織管理、評價內容、評價方法、教學評價、專業發展。

（二）對教師應具備的課改能力指標進行賦權

依據篩選出的三級課改能力指標，利用德爾菲法進行指標的賦權。德爾菲法是一種向專家咨詢的決策方法。具體來說，就是經過多次征詢多位專業領域人士的建議，運用本領域的研究理論與實踐經驗對決策進行賦值，最終研究者通過專家們給出的較為相近的建議結果來對所要進行研究的內容做出最終的決策判斷。在此次調研中，我們選擇了不同領域和層次的專家，如教育行政者、課程研究專家以及一線的教學專家等。

為了確保指標權重的有效性，在對指標進行賦權前，所有專家要對三級指標體系有基本的了解，并對指標含義有明確的把握。在德爾菲法實施過程中，為了保證指標賦權的真實性和有效性，所有專家必須獨立完成指標的賦權。

通過回收征集到的小學教師課改能力指標權重征詢意見表后，我們進行匯總。通過匯總，求出三級指標每一項的權重系數的平均值，這樣可以初步構建出一個完整的帶有具體權重系數的“農村小學教師課改能力指標權重表”（見表1）。

表1 農村小學教師課改能力指標權重表

[一級指標 權重系數 二級指標 權重系數 三級指標 權重系數 課程開發與設計 0.3945 課程理念 0.15125 教育觀 0.05275 教師觀 0.05025 學生觀 0.04825 課程標準 0.14850 課程目標 0.05075 課程功能 0.04950 課程模式 0.04825 課程結構 0.09475 課程類型 0.04775 課程內容 0.04650 課程組織與實施 0.3835 教學設計 0.19350 教學目標 0.06275 教學計劃 0.05275 教學原則 0.07850 教學實施 0.19000 教學手段 0.06625 教學方式 0.06925 課堂組織管理 0.05450 課程管理與評價 0.2220 學生評價 0.12450 評價內容 0.06300 評價方法 0.06000 教師評價 0.09750 教學評價 0.05250 專業發展 0.04650 ]

（三）利用教師課改能力指標表進行評估

為了避免最終的評價結果受到不同類型數據的影響，我們對數據進行比重法的換算處理來獲取最終的指標得分。

1.每一項二級指標計算公式

每一項三級指標滿分為5分。課程理念得分=（教育觀得分+教師觀得分+學生觀得分）/教師人數;課程標準得分=（課程目標得分+課程功能標準得分+課程模式得分）/教師人數;課程結構得分=（課程類型得分+課程模式得分）/教師人數;教學設計得分=（教學目標得分+教學計劃得分+教學原則得分）/教師人數;教學實施得分=（教學手段得分+教學方式得分+課堂組織管理得分）/教師人數;學生評價得分=（評價內容得分+評價方法得分）/教師人數;教師評價得分=（教學評價得分+專業發展得分）/教師人數。

2.每一項一級指標計算公式

課程開發與設計得分=課程理念得分×權重系數+課程標準得分×權重系數+課程結構得分×權重系數;課程組織與實施得分=教學設計得分×權重系數+教學實施得分×權重系數;課程管理與評價得分=學生評價得分×權重系數+教師評價得分×權重系數。

3.整體計算公式

F校教師課改能力綜合評價值=課程開發與設計得分×權重+課程組織與實施得分×權重+課程管理與評價得分×權重。

三、農村教師課改能力指標體系的施測與應用

（一）試測過程

為了讓農村小學教師課改能力指標體系能夠在實際工作中得以應用，對我市農村小學教師的課改能力起到量化評估的作用，我們在彰武縣和阜新蒙古族自治縣農村學校中，選擇了彰武縣五峰九年制學校、彰武縣馮家九年制學校、阜新蒙古族自治縣伊嗎圖學校、阜新蒙古族自治縣十家子九年制學校四所學校的教師進行試測。通過網絡平臺進行問卷調查，共收回有效問卷191份。

（二）結果分析

經過試測，綜合得分排名分別為阜新蒙古族自治縣十家子九年制學校、阜新蒙古族自治縣伊嗎圖學校、彰武縣五峰九年制學校、彰武縣馮家九年制學校。從縣域來看，阜新蒙古族自治縣兩所學校的教師課改能力稍高于彰武縣兩所學校。

1.在課程的開發與設計方面

在課程理念上，四所學校的教師在教育觀、教師觀和學生觀三方面得分均高于中值，說明在思想層面上，我市農村小學教師能夠樹立科學的教育觀念，積極轉變教師角色，積極培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。但是，在課程功能和課程模式上，四所學校得分均低于中值，說明我市農村小學教師對所教授學科的課程標準上認知不清晰，對課程模式的選擇上了解比較單一，反映出農村小學教師在新課程改革中的課程理論儲備不夠扎實。

2.在課程的組織與實施方面

無論是教學設計中教學目標、教學計劃和教學原則，還是教學實施中教學手段、教學方式、課堂組織管理，四所學校所得分數基本都處于中值的位置。由此，初步判斷我市農村小學教師在課程組織和實施的過程中仍處于按部就班完成教學任務的狀態，缺乏在課程教學中探索與創新的積極性，這是推動課程改革面臨的一大瓶頸。

3.在課程的管理與評價方面

在學生評價中，評價內容得分基本處于中值位置，評價內容仍以學業成績為主。評價方法的得分普遍偏低，說明雖然農村小學升學競爭壓力相對較小，但是受考試制度的影響，評價方法仍較為單一。我市農村小學教師對如何進行綜合素質評價、利用增值評價等多元評價方式了解不多，甚至有的教師不知道增值評價。這讓我們深刻認識到，教育評價體系不完善是教師課改前進路上的一大阻礙。

在對教師評價中，我們發現教師對教學評價較客觀，能夠對自己的教學行為進行及時的反思。在專業發展方面，對終身學習、自覺提高自身素養方面的積極性不強烈，處于中等水平。

（三）整體現狀及問題

綜合縱向排名與分數，結合橫向標準得分，可以初步判斷我市農村小學教師課改能力的綜合情況。我市農村學校之間小學教師課改能力差距不大，指標得分大部分處于中等水平。新課程改革的過程對教師參與課改的能力有較高的要求，在課程理念、課程實施和課程評價上都要求教師有良好的教育理論素養和學科實踐創新的探索行動。結果說明我市農村小學教師在課改過程中能力有所提高，但仍然存在較大的提升空間。

四、結對幫扶有利于農村教師課改能力提升

為貫徹和落實《意見》，實現鄉村教師可持續發展，助力鄉村振興，推動實現公平而有質量的鄉村教育，我市教育服務中心精準把握支持重點，因地制宜地提出符合鄉村教育實際的支持政策和有效措施。

（一）深化課改，落實立德樹人根本任務

在深化新課程改革的過程中，教研工作首先要落實立德樹人根本任務，將社會主義核心價值觀貫穿到整個教研指導過程中，將師德教育作為鄉村教師培訓的首要內容，發揮鄉村教師以德化人、言傳身教的作用，促進鄉村教師理解新課程理念，為鄉村教育指明正確的發展方向。

（二）精準發力，開展鄉村學校幫扶工程

我市開展學科教研深入農村學校課堂活動，進行一對一的幫扶指導。此次幫扶對象包括了調研中的四所農村學校，主要通過同課異構的形式，對學科教師課程的組織與實施過程進行現場指導。同時，幫助鄉村學校挖掘當地文化資源，開發校本教學資源，積極引導教師立足鄉村大地，做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者。

（三）專業引領，促進教師終身學習與專業發展

2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升。建設高素質專業化教師隊伍需要教師終身專業訓練，不斷習得教育專業知識與技能，逐步提升自身綜合素質。面對鄉村振興的新形勢和新任務，農村教師所具備的專業技能還不能完全適應新時代人才培養的需要，職業能力和專業水平有待提高。我市按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，采取鄉村學校與市直屬學校頂崗交流、“阜新云”網絡線上研修、市級名師工作室送教下鄉、市級專家導師團跟進指導等多種形式，使培訓更有針對性和實效性。

五、對農村教師課改能力指標體系的完善

（一）細化與擴展標準和維度

通過此次的調研，原有的三個維度、十八個標準不能完全體現農村教師隊伍整體課改能力的全部情況。后期我們又增加了對教師隊伍情況的調查問卷，把教師的學歷、執教年限、職稱以及在職參加學習和培訓等情況做了初步的調研。

（二）調整問卷內容與分值

細化問卷內容。前期，對問卷中的教學手段我們只選擇宏觀詢問教師是否了解使用學科軟件，但是未明確具體使用的內容與方式。后期，我們增加農村教師對縣域教育資源公共服務平臺“阜新云”的使用情況調查。在優化指標體系的同時，使指標對應標準更加具體化，確保問卷評價更客觀、更具體。

（三）豐富評價形式

實際上，我們很難用一份數據結果對當前農村學校教師的課改能力情況進行定論，評價結果只是一個宏觀的情況體現。我們將在后續的調研評價中，適當地增加課堂教學實施過程評價以及增值評價的應用，確保評價結果更客觀，更有說服力。

參考文獻：

[1]朱幕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]高磊，張志杰.我國中小學教師領導力評價指標體系研究[J].教學與管理，2022（12）.

[3]田一，褚宏啟，張詠梅.基于德爾菲法的基礎教育階段學生核心素養要素研究——以北京市為例[J].上海教育科研，2019（11）.

[4]王世軍，徐中仁.當前農村教師隊伍建設存在的問題及對策研究[J].教育理論與實踐， 2004.

作者簡介：郇寧，阜新市教育服務中心科研部教研員。