基于新時代鄉村教師專業發展體系的工作室研修實踐路徑研究

安 英，汪文華

（1.北京師范大學 數學科學學院，北京 100875；2.安徽省無為第二中學，安徽 蕪湖 238300；3.安徽省無為市教師進修學校，安徽 蕪湖 238300）

2020年7月31日，教育部等六部門印發了《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，要求各地“積極構建省、市、縣教師發展機構、教師專業發展基地學校和名校（園）長、名班主任、名教師‘三名’工作室五級一體化、分工合作的鄉村教師專業發展體系”［1］?！叭惫ぷ魇冶幻鞔_定位為新時代鄉村教師專業發展體系（以下簡稱“新體系”）的主體之一，與省市縣三級教師發展機構、教師專業發展基地學校在新體系中處于同等重要的位置。如何調整“三名”工作室的主要責任，完善“三名”工作室的基本功能，優化“三名”工作室行動策略，充分發揮其在鄉村教師專業發展方面的獨特作用，需要進行深入思考研究，并探索開展基于新體系的工作室研修實踐。本文在對工作室的主要責任、基本功能和行動策略等要點進行構建的基礎上，提出對工作室研修的實踐路徑思考。

一、基于新體系的工作室研修專題調研

筆者采用問卷調查和個別訪談等形式，開展了基于新體系的工作室研修調研活動。收回調查問卷262份，有效答卷262份。對6名“三名”工作室主持人進行了個別訪談。

（一）調查問卷的數據分析

1.問卷結構。本問卷設8 題，其中單項選擇1題、多項選擇6題、主觀題1題。

2.對象來源。262份有效答卷皆來自安徽省，覆蓋皖南、皖中和皖北。

3.對象角色。調研對象中工作室主持人占12.98%（34 人），工作室成員占87.02%（228 人）。對象角色比例合理。

4.多項選擇的答題情況。

（1）工作室的類型。調研對象來自名師工作室的占98.47%（258 人）、名班主任工作室的占2.29%（6人）、名校（園）長工作室的占1.15%（3人）和其他工作室的占1.91%（5 人）。調研對象集中在名師工作室，基本符合工作室設立實際情況。

（2）工作室研修活動的方式。調研對象主持或參與過的工作室研修活動的主要方式依次是“主題（專題）教研”（236 人，占90.08%）、“送教（課）下鄉”（121 人，占46.18%）、“跟崗實踐（影子培訓、師徒結對）”（76 人，占29.01%），以及其他方式（13 人，占4.96%）。數據說明當下的工作室研修活動重教研輕培訓。

（3）工作室在新體系的功能定位。調研對象最認可的功能是“實施鄉村學校學科（領域）教學研究”（235人，占89.69%），很認可“實施鄉村學校教育科研”（198 人，占75.57%），而對“實施鄉村教師校（園）長培訓”的認可度不高（72人，占27.48%），選擇其他的極少數（4 人，占1.5%）。這也從另一個方面說明工作室重研輕訓。

（4）工作室在新體系的組織保障。調研對象對所提供的三個選項都給予了高度贊同：一是縣級教育行政部門協同高校、教科研機構和縣級以上教師發展機構等，支持工作室實行“雙導師制”（201 人，占76.72%）；二是工作室與鄉村教師專業發展基地學校建立合作關系（194人，占74.06%）；三是工作室主持人作為鄉村教師專業發展組織的骨干成員，常態化參與項目調研、規劃、論證和評估等活動（212人，占80.92%）。數據反映出工作室主持人及其成員對加強組織保障的期待度很高。

（5）工作室在新體系的制度保障。調研對象絕大多數要求“有相對穩定的專項經費支持工作室實施研修活動”（244 人，占93.13%），對“支持跨界（區域、學校、學段和學科）活動開展”和“支持工作室主持人參加省級以上高端研修（研究）”的要求也很高，分別占78.24%（205 人）和74.43%（195 人）。數據反映出當下的工作室建設所存在的制度保障主要問題。

（6）工作室在新體系的條件保障。調研對象大多數選擇了所提供的三個選項：一是縣級教師發展機構為工作室提供信息化平臺和學習研修資源等；二是鄉村教師專業發展基地學校為工作室提供實施研修活動的設備、設施、場地和后勤服務等；三是所在單位將工作室主持人及成員實施研修活動列入工作量，并作為個人年度考核內容。所占比例依次是85.5%（224人）、83.59%（219人）和74.05%（194人）。數據明顯說明這三個方面的條件保障需要切實加強。

5.主觀題答題情況的歸納。本題的題干是“您認為工作室作為‘新體系’實施主體之一的有效運行機制主要有哪些？”從答題情況看，有價值的見解主要包括四個方面：

第一，工作目標和內容方面，服務一線教師教育教學實踐問題的解決，實行教科研訓一體化；重視課題研究，提升教科研水平。

第二，共同體建設方面，推進與長三角地區教育強區強校合作；加強城鄉學校之間、區域內外工作室之間的交流和合作。

第三，資源建設方面，加強工作室與高校、教科研機構、教師發展機構等的合作，與有關企事業單位共同建設優質資源。

第四，工作室管理方面，賦予工作室更大的自主權，將工作室實施的培訓納入教師校（園）長繼續教育體系；定期開展成果展示交流活動；規范工作室考核，強化結果應用，以考評促實效。

（二）個別訪談的信息分析

筆者采用線上和線下相結合的方式，對工作室主持人進行了個別訪談。其中，名校（園）長、名班主任、名教師工作室主持人各2人。

第一，6 名被訪者都對構建新時代鄉村教師專業發展體系的政策設計表示高度認同，認為這是做好鄉村教師培訓工作，培育符合新時代要求的高質量鄉村教師的有效舉措。

第二，他們認為“三名”工作室在鄉村教師專業發展方面的大有可為，主要包括學科（領域）教學研究、教師校（園）長培訓、鄉村教育科研和鄉村學校改進等方面。

第三，6 名被訪者一致認為遇到了一些困難和問題，如工學矛盾比較突出、教育行政部門政策保障不夠到位、工作室成員所在學校支持程度不高、研修活動形式比較單一、缺乏外部資源尤其是高水平專家的支撐等。

第四，對基于新時代鄉村教師專業發展體系的工作室研修實踐路徑，6名被訪者都建議：一要積極開展微型課題研究，帶動更多的教師校（園）長參與教育教學研究活動；二要加強縣級教師發展機構與工作室的合作，協同開展專題（專項）培訓；三要通過課題研究，推動教改實驗，引領學校發展和教師成長。

二、基于新體系的工作室研修要點構建

新體系的目標定位是鄉村教師發展，作為新體系主體之一的“三名”工作室（簡稱“新體系工作室”），其在構成上與常規工作室（面向區域內各級各類基礎教育教師、班主任、校長、園長）都有著教師發展組織的共性特征，也有自身的個性特征。筆者從運行要素，對常規工作室與新體系工作室的個性特征進行對比（表1），并嘗試對基于新體系的工作室的主要責任、基本功能和行動策略等三個要點進行初步構建。

表1 常規工作室與新體系工作室的個性特征

（一）基于新體系的工作室研修個性特征

“組織”是指人們為著實現一定的目標，互相協作結合而成的集體或團體。教師發展組織作為“組織”的一種具體形式，也具有目的性、整體性和開放性，也是由組織環境、組織目的、管理主體和管理客體四個要素構成。為了便于討論，筆者通過文獻研究和專業對話，并結合中小學幼兒園教師（含班主任、校長、園長，下同）專業發展的現實狀態，將工作室這類教師發展組織細分為服務對象、組織架構、目標定位、活動實施和考核評價等運行要素。

1.服務對象。與常規工作室相比，新體系工作室的服務對象集中于鄉村學校，不包括市區、城鎮等中小學幼兒園教師在內。服務對象不同，決定了發展需求有別。因此，新體系工作室開展研修活動，首先要從鄉村教師發展和鄉村學校改進的現實需求出發。

2.組織架構。新體系工作室在管理層面不同于常規工作室的有兩點：一是教師發展機構協同區域教學研究機構進行管理；二是發揮鄉村教師專業發展基地學校的協作作用。這樣，新體系工作室的運行不再是“單打獨斗”，而是新體系的三方實施主體共同發力。在成員來源上，新體系工作室中成員主要來自鄉村學校。

3.目標定位。新體系工作室的目標定位在“鄉村”教師專業發展，即發揮工作室成員示范引領作用，輻射帶動鄉村教師（含班主任、校長、園長）專業發展。區位的聚焦與目標定位的轉變，需要工作室的主持人調整和完善現有的制度、機制、計劃、方案、實施和評價，以及研修活動的目標、內容、方式、方法等，以適應鄉村教師和鄉村學校的實際。

4.活動實施。由于新體系的構建，是為“抓好鄉村教師培訓”服務的，目的在于“加強新時代鄉村教師隊伍建設，努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍”。因此，新體系工作室應該也必須更加重視崗位培訓及工作研修，實施學科（領域）教學、教學研究、教育科研和教師培訓并重的實施策略。

5.考核評價。年度內部考評與周期外部考評相結合，是常規工作室所采用的評價管理方式，往往對年度考評重視不夠，從而減損工作室研修績效。新體系工作室需要突出年度考評，同時將參與方（包括工作室成員、研修活動的輻射對象、鄉村教師專業發展基地學校、教師發展機構）及受益方（包括鄉村學生、鄉村學校）納入外部考評，而不是主要依靠組織（教育行政部門及教學研究機構）評價與服務對象（教師、班主任、校長、園長）評價。

（二）基于新體系的工作室研修要點構建

這里所討論的新體系工作室開展的研修活動要點，包括主要責任、基本功能和行動策略。本文之所以首先選擇這三個要點進行討論，是由于開展工作室研修至少需要明確研修活動誰來做，承擔哪些責任；做什么，達成哪些功效；怎么做，哪些方法有效。當然，對新體系工作室研修活動的開展需要討論的要點還有一些，如為什么做、從哪里做、為何這么做、做得怎么樣和注意哪些問題等，這些話題將在后文涉及或另文進行專門討論。以下重點討論基于新體系的“名師”工作室研修要點構建。

1.主要責任。職責是職務與責任的統一。由于新體系工作室的主持人自身的工作崗位（職務）不同，或身處一線的教師、班主任和校（園）長，或學科（領域）專職教研員，或教師發展機構的專職培訓者，各自的職務不同，其對責任的理解有別，因而必須明確新體系工作室主持人的主要責任。

第一，建設好教師學習共同體。作為教師發展組織的“三名”工作室是專業學習共同體。新體系工作室的建設要踐行學習共同體理念，按照新體系對工作室的服務對象、組織架構、目標定位、活動實施和考核評價等進行建設，并就這幾個運行要素形成多方共同遵守的制度機制、行為指南、管理細則和考評標準等，讓新體系工作室在學習共同體的理念和框架下開展活動。

第二，實施好發展與改進項目。新體系工作室是以名師、名班主任和名校（園）長為引領，以學科（領域）為紐帶，圍繞鄉村教師發展和學校改進，教、研、科、訓融合的專業發展平臺。新體系工作室所開展的研修活動不同于常規工作室的是，履行著輻射帶動鄉村教師發展和學校改進職責。規劃、計劃、實施好相關項目，必須立足鄉村教育，這是新體系工作室的獨特之處。

第三，凝練好工作室研修成果。新體系工作室研修的活動內容，包括教、研、科、訓四個方面。成果即目標，成果達成是績效評價的核心指標。因此，凝練好工作室研修成果成為新體系工作室研修的不可或缺的要點。成果是衡量其工作績效的重要憑借，沒有優質成果，工作室就無以所存。

2.基本功能。做什么，達成哪些功效，是新體系工作室研修構建必然回避不了的話題；可以重點圍繞新體系工作室的“目標定位”和“活動實施”這兩個運行要素的個性特征來展開思考。按照培育符合新時代要求的高質量鄉村教師的總體要求，在“五級一體化、分工合作”的鄉村教師專業發展體系中，工作室至少包括以下三個基本功能。

第一，引領本室成員提升層次。促進工作室主持人自我提升及其成員專業發展，同時發揮工作室（如名師工作室）“在區域內的輻射和帶動作用，不斷推動一批教師的專業成長”［2］，是工作室的主要功能。其中，工作室成員的專業發展層次提升，是實現輻射帶動作用的關鍵所在。因此，新體系工作室首先要重點促進工作室成員（鄉村學校的骨干教師、優秀班主任、優秀校長和優秀園長）的專業發展，提升專業水平層次。

第二，帶動鄉村教師整體發展。新體系工作室的目標指向之一是輻射帶動鄉村教師專業發展，而不是只為了工作室成員自身的專業發展。從培育符合新時代要求的高質量鄉村教師的總體要求來看，新體系工作室研修應該重點關注鄉村教師的整體發展，而不是工作室主持人及成員的個體發展。因而，帶動鄉村教師整體發展的工作室研修，必須對常規工作室研修的基本功能進行完善，甚至重立。這特別需要主持人的轉向。

第三，促進鄉村學校實現改變。新體系工作室的另一個目標指向是輻射帶動鄉村學校的辦學治校行為改進。如上所述，這也特別需要主持人的轉向。新體系工作室的主持人必須沉浸鄉村學?，F場，進行問題診斷，汲取學校治理專家智慧，匯聚工作室成員（不僅僅是鄉村校長、園長）意見，給出問題解決策略，這是必不可少的行為。因為“局外人”的高見必須適應鄉村學校的治理實際需要，以避免“東施效顰”或“削足適履”。

3.行動策略。新體系是由教師發展機構、教師專業發展基地學校和“三名”工作室三方主體構成的，三方之間的關系是“一體化”和“分工合作”的，有共同的目標：促進鄉村教師的專業發展和鄉村學校的辦學治校行為改進。因此，新體系下的工作室研修行動需要圍繞“一體化”目標，落實與另外兩方主體基于“分工”的“合作”，其必要的策略至少有三條。

第一，提升對鄉村教師發展和學校改進的問題診斷精準程度。設置具有針對性的工作室研修項目，實施具有實效性的工作室研修活動，最重要的策略是從問題起步：問題—主題—專題（項目+活動），進而通過項目推進和活動開展，實現問題解決、行為改善［3］和經驗重組。新體系工作室開展問題診斷具有獨特優勢，因為主持人及成員絕大多數來自一線，在課堂上、在學校里，有利于問題發現。但是他們可能在分析診斷、提煉主題和規劃項目活動等方面存在弱項，需要外部（高師院校、教科研機構和教師發展機構）專家的引領和同儕（特級教師、正高級教師和教育家型教師校長等）的支持，以及其他專業人員對調研工具使用方法和數據化信息挖掘技術的幫助等。

第二，加強與省市縣三級教師發展機構的培訓項目協同實施。當前，許多地方還沒有整合教師培訓機構、教研室、教科所（室）、電教館的職能和資源［4］，其“三名”工作室由區域教學研究機構管理，沒有真正與教師發展機構的實現教師發展項目的協同，仍然處于“各行其是”狀態。而新體系下的工作室需要按照“合作”要求，與地方教師發展機構實現深度合作，協同實施教師發展項目?？h級的工作室所開展的鄉村教師研修活動，一要引入省市兩級教師發展機構專家資源和學習資源；二要與縣級教師發展機構共同實施鄉村教師培訓項目，或在年度縣級教師發展項目中選擇某些子項目，開展教師培訓活動，或將工作室研修活動嵌入由縣級教師發展機構實施的培訓項目之中。

第三，增進與區域內教師專業發展基地學校的研修活動協作。由于新體系工作室的服務對象是區域內的鄉村學校的教師、班主任和校（園）長，因此在新體系下理應與區域內教師專業發展基地學校建立“合作”機制。一是工作室研修活動的開展利用基地學校的場地場所、設備設施和教師學生等，將研修活動做在基地學校；二是工作室參與基地學校所開展的面向鄉村教師的專業研修活動，為基地學校提供智力和資源支持；三是雙方共同選擇、承擔年度縣級教師發展項目中的某些子項目，協作開展教師發展活動；四是在地方教育行政部門的支持保障下，將工作室成員（特別是來自鄉村學校的）安排進基地學校進行跟崗研修（影子培訓），或進行有針對性的基地學校和鄉村學校之間的教師崗位交流。

三、基于新體系的工作室研修實踐路徑

“抓好鄉村教師培訓”是新體系構建和存在的基本任務。如何完成這個任務，是新體系三方主體之一的“三名”工作室必須要回答好的問題。從常規工作室走向新體系工作室，既要繼承，更需發展。筆者以為，新體系工作室的“鄉村教師培訓”即研修實踐，必然要面臨諸多的轉變、改進、完善、優化，以及重構等，這其中的實踐路徑的思考、選擇和實現，是繞不開的話題，且尤為必要。

（一）善機制

也就是對常規工作室的研修活動實施與管理方面的現行機制進行完善，以適應新體系的運行。從有效運行新體系下的工作室研修實踐來看，如從獨家（區域教學研究機構）管理到兩方（區域教學研究機構和教師發展機構）協同，組織架構的管理層變化，勢必要對原有的運行管理制度、機制及推進進行完善。

第一，制度層面，對工作室的管理需要歸口到地方教育行政部門的師訓干訓管理職能機構（或賦權地方教師發展機構），以實行統籌規劃和集中管理等。

第二，機制層面，對工作室的管理應該建立協同管理研修活動的機制。由此，教研科研、師訓干訓、基礎教育和裝備電教等機構的現行機制需要跟進完善。

第三，推進層面，對工作室的管理因從原來的單一管理到整合管理，必須由地方教育行政部門改進政策、組織、資源和經費等保障機制，確保有力推進。

（二）聚資源

工作室的主持人及成員在外部資源獲得方面，表示出很強的需求：問卷調查中，需要縣級教師發展機構為工作室提供信息化平臺和學習研修資源等的所占比例高達85.5%；個別訪談中，被訪者一致認為需要建立與域外高師院校、教科研機構的合作機制，建設高水平專家資源庫。另外，在文獻研究中，也得出這方面的剛需，如名校長工作室建設需要實行“雙導師”工作機制［5］。

第一，建優信息資源平臺?？h級教育行政部門負責建好基于新體系運行的信息化平臺，對三方主體實施的鄉村教師專業發展項目實行歸口統一管理，匯聚優質教師學習數字化資源，為工作室搭建網絡學習社區，為其研修活動免費提供資源支持與服務。

第二，建好高水平專家庫?？h級教育行政部門牽頭，與省市教師發展機構和高師院校、教科研機構等建立常態化合作機制，以其為專家庫基礎，并邀請特級教師、正高級教師和教育家型教師校長等加入，為高質量實施工作室研修活動提供智力資源支撐。

第三，落實“雙導師”制。新體系工作室建立實踐導師（工作室主持人）和理論導師的“雙導師”制，理論導師由實踐導師在專家庫中自主選擇，由縣級教育行政部門聘請。雙導師制形成了理實相生的雙核驅動模式，理論與實踐并重，雙核驅動成員的全面成長。

（三）智方式

“互聯網+教師教育”和“智能+教師培訓”已經到來，新體系下的“三名”工作室研修也需要緊跟發展步伐，引入新理念，使用新技術，采取新方式。同時，充分挖掘高水平專家庫的“智庫”功能，開發新項目，探索新活動，生成新方法。

第一，眾籌式提質。這里的“眾籌”，指利用眾人的力量，集中大家的智慧、資源，為某項教師培訓活動提供必要的支持和幫助［6］，是在“互聯網+”時代教師培訓的新模式，包括智慧、資源、體力、優勢和成果等眾籌。新體系工作室可以借鑒其開展“眾籌式”研修，以提升研修質量。

第二，智能型增效?！爸悄?教師培訓”可以破解教師研訓針對性不強和實效性不高難題，因為國家建設的教師智能研修平臺能夠“智能遴選、精準推送研修內容與資源，支持教師自主選學，為教師提供同步化、定制化、精準化的高質量培訓研修服務”［7］。新體系工作室可以依托教師智能研修平臺，應用教育部開發的教師智能助手，探索開展鄉村教師智能研修活動。

第三，智庫制賦能。地方教育行政部門要將支持鄉村教師專業發展的“專家庫”打造成“智庫”，為新體系工作室提供數量充足、相對穩定的高水平專家，建立工作室周期規劃、年度計劃和實施方案等專家外審、多方論證制度。工作室的理論導師具體負責專業理論引領和教育科研指導，以科促研、以研促教、以教領訓，實現教、研、科、訓融合，賦能鄉村教師專業發展。

（四）優方法

抓好新時代鄉村教師培訓工作，要“加大送教下鄉力度，推動名師名校長走進鄉村學校講學交流”［8］?？梢?，送教（課）下鄉是一種基本模式，新體系工作室利于發揮作用。在前述專題調研結果分析中，調研對象主持或參與過跟崗實踐（影子培訓、師徒結對）這種工作室研修活動的僅占29.01%，七成多沒有這種經歷，所以應該加強跟崗實踐。調研對象對“支持跨界（區域、學校、學段和學科）活動開展”的要求高達78.24%，也應該予以推動。

第一，深耕送教下鄉。結合本地鄉村學校實際，依據教育部印發的《送教下鄉培訓指南》，完善細化本地送教（課）下鄉的實施和管理，讓“三名”工作室成為送教送課的重要載體和主體力量。在校（園）長培訓方面，則以教育部印發的相關系列培訓指南，特別是《鄉村校園長“送培進?！痹\斷式培訓指南》為指導，落實有關規定與要求。

第二，細作跟崗實踐?！叭惫ぷ魇覍嵤└鷯弻嵺`能夠有很大的作為，如與鄉村教師校（園）長進行“師徒結對（隊）”，或者鄉村教師校（園）長走進主持人所在學校參加“影子學習”［9］，這些方法是沉浸式的研修，也就是讓鄉村教師校（園）長參與現實情境，沉浸在實踐活動和研修活動之中，是被實踐證明極其有效的教師研修模式。

第三，推動跨界聯動。這里的“跨界”既指區域內各個工作室之間進行的學段跨界、學科跨界和領域跨界，也指與區域之外的“三名”工作室以及學校實現聯動，通過優勢互補和差異學習，實現提質增效?？缃缏搫右彩锹鋵崱白⒅亻_展‘走出去’培訓，讓更多鄉村教師獲得前往教育發達地區研修、跟崗學習的機會”［10］的一條可行路徑。

（五）育成果

新體系下的“三名”工作室研修成果主要包括四個方面：一是工作室的規劃、計劃、方案和辦法等；二是工作室研修活動生成的典型案例、精品課例、教育教學研究報告、教育教學論文，以及學校改進方面問題診斷報告、學校發展規劃、學校改進計劃及方案等；三是促進工作室成員的專業進階和主持人自身的再次成長；四是工作室成員發揮示范作用，輻射帶動鄉村教師校（園）長專業發展和鄉村學校治理行為改進。工作室研修成果可以從以下“三個堅持”來培育。

第一，堅持成果導向。圍繞“定義預期學習成果—實現預期學習成果—評估學習成果—落實改進措施”這一主線展開［11］工作室研修活動，即新體系工作室主持人要首先讓工作室成員明確目標和預期成果；其次，工作室研修活動圍繞上述四個方面的成果，構建系列研修活動；再次，以研修成果的質量作為對主持人及成員進行績效評價的主要依據；最后完善優化研修成果。

第二，堅持任務驅動。新體系工作室主持人提煉出某個項目和某次活動的核心任務，根據任務設計研修活動的目標、內容、方式和進程等，并將核心任務作為“作業”布置給工作室成員，大家圍繞完成“作業”開展研修，一個項目或一次活動結束時形成符合要求的“作業”。對“作業”的評價包括數量、質量和是否按時完成等，采用自評、互評和主持人終評相結合的方式。

第三，堅持評價激勵。工作室在設立之初，主持人和成員按照地方教育行政部門的要求和總體目標及周期規劃等，共同研究制定好考評辦法及實施細則，大家共同遵守。如前所述，新系統工作室的評價突出年度考評，同時將參與方及受益方納入外部考評，旨在通過落實落細評價激勵機制，規范工作室成員的研修行為，維持他們的研修熱情和動力，促進工作室研修質效持續提高，培育出高質量研修成果?！?/p>