讀寫語文：統編版小學語文閱讀與表達并重的實踐探索

葉福泉

（廈門市同安區新星小學，福建 廈門 361100）

新課標在闡述語文課程性質時旗幟鮮明地提出要“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”［1］。統編版小學語文教材作為新舊課標過渡期編寫教材，在編寫時就已經提前體現這一精神，基于閱讀與表達雙主線原則，設計了具有一定結構的聽、說、讀、寫語文實踐活動。筆者基于小學語文學科與教學發展的歷程，在長期科研實踐基礎上提出“讀寫語文”的教學主張。

一、讀寫結合融入小學語文課程體系是發展的必然

統編版教材區別于以往教材的特點是，較好地體現了學科知識（指代含能力、素養等）體系，從認識論的角度出發，關注學生學科知識學習的途徑和方法，培養學生的學科信息能力，在閱讀與表達并重為指導思想下，讀寫結合的范例確定、讀寫任務是比較明確的，而且有了一定的體系、脈絡和銜接。

1.從讀寫語文的角度看文本的范例作用

有學者分析認為，學生的學科核心素養的形成，要從終點目標入手一直分析到起點能力為止。但是分析到最后，學生的核心素養（即綜合能力）必須回歸到不同類型的知識和技能以及策略［2］。語文作為學生學習的基礎學科，其目的在于通過學習語言表達的方式方法，進行聽、說、讀、寫的練習，提高其學科核心素養。讀寫結合是語文實踐的重要途徑和方法，在閱讀與表達之間能否發揮好橋梁與紐帶作用，訓練能不能扎實，提供一份可行的讀寫課程作為執行參考，其重要性不言而喻。

因語文教材選文自帶有內容的特性，語文教師在教學時，自然繞不開讀通、讀順、讀懂課文內容的過程，但伴隨這一過程，學習表達方式方法卻是語文本學科應有之義。為較好地落實讀寫結合，可以選擇表達方法與表現形式較為突出的文章進行教學。這樣的選文要有清晰的體系，讓師生看得到，可以摸索，而不是猜測；要有一般性的步調，讓師生找得到規律，可以模仿與拓展，而不是難以悟道；同時教材或是教參要提供一般性的標準，讓師生衡量，可以學習借鑒，而不是由教師各行其道。

在基礎教育階段特別是小學階段，學習典型的表達方法、修辭手法、表現形式等的重要性，是遠勝于讓這個階段的學生寫出思想深刻的文章的。為提供支架而生成范文的現象，由來已久。朱自清當年教學，就經常自己寫文章以典型的案例來教學生，就是這樣寫，這就是哪一種表達方法等，典型的文章如《春》，最早發表的地點是中華書局印行的朱文叔編的初中語文讀本第一冊［3］。

2.從讀寫語文的角度看內容與形式的統一

新課標指出，核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”。統編版教材追求讀寫結合內容與形式的統一，是培養學生學科核心素養的重要渠道。教師組織進行有目的的教學，引導學生對新舊知識進行對比、辨別，并通過讀寫結合，達到學科知識與能力的遷移，是學生學習語文的智慧技能的綜合體現。

同一選文在不同年級教材中出現，其體現出來的教學內容與教學任務應該是不一樣的，在語文實踐視域下的讀寫結合活動內容與形式，也應該是有區別的。人教版四年級課文《去年的樹》，承擔的任務是品童話的語言，體會童話特點，感受童話魅力。教材中點明該課的讀寫任務是將自己想對文中鳥兒說的話寫下來。其著力點在于挖掘語文實踐的內容，引導學生從情感體驗入手，談自己對鳥兒的表現的感受。

統編版三年級上冊也選編了《去年的樹》，要求教師引導學生在學習童話時，體會童話中的“角色”，他們之間發生了什么故事，并學習童話的擬人化對話寫法。這就是典型的內容與形式相結合的體現，需要教師激發學生體會童話中各個角色的形象、形態、動作、情感、語言等。結合本文以對話描寫為主的表達方法，需要教師滲透四種對話描寫形式，并在后續的讀寫結合教學活動中，引導學生以對話描寫的形式來推進故事的發展。只是很多教師在兩個版本的《去年的樹》的教學中，多關注了故事內容的生發與情感體驗，少關注對話描寫的語文實踐。

為了避免類似知識與能力的遺漏，需要編者將讀寫結合課程具體化，做到內容與形式上的統一。在小學階段的寫作，應該以認識、學習、運用各種表達方法、修辭手法為主，讓學生學會大眾認可、通用的表達方法與修辭手法，這樣學生寫出來的文章既合乎規范，又讓人讀來順暢。讀寫結合下的語文實踐，要從當前以內容即寫作素材的挖掘為主，轉向關注表達方法、修辭手法等文章表現形式，做好內容與形式的統一。在初學階段，以內容為主，表現形式為輔，讓學生能寫、大膽寫。在中年級要內容與形式并重，抓好段的教學，為向篇章過渡做準備。而高年級的讀寫結合，則要以表現形式為主，內容為輔，讓學生通過多種表現形式的讀寫實踐，提高表達能力與表達效果。

3.從讀寫語文的角度看統編版小學語文的課程編排體系

統編教材“嘗試建立語文訓練體系”，關注“訓練目標的系統性和發展性”圍繞兩大系列：閱讀與表達系列（口語、書面語）的知識與能力、方法與習慣、情感與價值觀等方面，嘗試構建語文學科的訓練序列，努力體現訓練的系統性［4］。讀寫結合是能夠形成一定的課程體系的，需要將讀寫結合體系積極地融入語文課程，作為教學研討的憑借，作為讀寫結合的目標，作為提升學生表達能力的重要參考。

當前在圖書市場可以見到不少以表達為目標的配套課程。這些課程自成體系，在不同學年段設置不同讀寫訓練任務，搜集不同篇章進行舉例、示范，布置學生通過借鑒范文完成習作練習，卻不見現行教材從閱讀篇目中，以讀寫課程為綱要，生成配套并行實施的讀寫實踐任務。抑或是有部分文章有讀寫任務，卻與單元表達任務各自為陣，無法相得益彰。統編教材的單元組合已經有了進一步的優化，在此基礎上，將閱讀任務與讀寫任務統整成并行的課程體系，是能夠做得到的，也值得去實施，并將其作為教材編寫與改進的衡量標準之一。課程體系是偏向于固定的，有一定的先后、呼應等結構化特征，而選文則是可以更替的。即文為“題”服務，而不是“題”為文服務。有學者呼吁，從整體上建構相互獨立的閱讀與寫作知識體系，分編教材，適當結合、互動為用［5］。

二、基于單元結構實施讀寫結合

1.單元教學任務從讀到寫一體化

統編教材的編排策略不同于人教版，采取閱讀與閱讀策略教學并行，閱讀與習作例文教學并行。筆者認為，讀與寫的一體化是一種趨勢，也應該成為一種要求，做到閱讀與讀寫結合并行。這應該成為編者、教者的共識。語文教學的聚焦點應該是言語形式，即“怎么說”，而非“說什么”；一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容，即“說什么”自然生成于“怎么說”中；內容不可能離開形式而存在，也不可能先于形式而存在［6］。

專家建議，學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元的學習主要是寫一篇習作，單元中的各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性［7］。統編版教材五年級上冊第六單元導讀中點明要注意體會場景和細節描寫中蘊含的感情，《慈祥的母親》課后要求“邊讀邊想象課文中的場景，把你感觸最深的地方畫出來，說說哪些地方體現了慈母情深”。課后小練筆是讓學生寫一寫“鼻子一酸”的生活經歷。單元第二課《父愛之舟》課后也要求“說說在我的夢中出現了哪些難忘的場景，哪個場景給我的印象最深”。本單元的口語交際題目是“父母之愛”，要求談論內容是對爸爸媽媽關愛孩子的做法表達觀點。習作任務是“我想對您說”，以回憶事情、表達對事情的看法、給父母提生活建議等內容素材，以寫信的方式向父母表達看法和觀點。本單元的交流平臺關注了場景描寫，引導學生通過品味本單元前兩篇的場景描寫和細節描寫，體會作者的思想感情。從本單元的口語交際、習作教學安排可以看出，編輯努力地將單元課文的讀寫訓練任務做有效的銜接，從而達到單元讀寫一體化。

有學者提出，語文教科書要承擔起“課程內容教材化、教材內容教學化”的任務［8］。教學內容的選擇會因課而異，而表達訓練要求可以成為閱讀與表達的共同要求，讓每課的閱讀與表達形成一體化、教學化，教學素材就是表達范例，每課教學既有類似于“讀寫例話”，又有別于讀寫例話。單元教材前后讀寫任務結合各不相關，容易加大師生的勞動量，學生在一次次淺層次的翻新嘗試中，容易喪失規范表達認知的準確性，語文實踐的途徑與方法增長緩慢。有學者已經在群文教學研究的基礎上研究群文的讀寫結合，重視寫作之前閱讀的文章能起到搭建支架的作用，直至借鑒多文本材料中的句、段乃至篇章的寫法［9］。

2.課與課之間結構化

單元教材中，課與課之間的編排有一定的結構，是歷來教材編寫實施必須執行的規范要求，不管是以人文主題為引領，還是統編版的以語文工具性與人文性統一的單元編排都是如此。閱讀、讀寫結合、口語與習作之間既有緊密聯系，更要有支架的過渡銜接。在一個單元體系內，最好以圍繞一個讀寫與習作共有的支架進行選編課文。單元中不同的課例要同時承擔與讀寫結合相關的認知、體會、學習、實踐等不同的任務，完成同一支架的學習任務。這一支架任務必須是以表達方法、修辭手法等為線索（支架），課文內容成為素材，兩者相得益彰。

課與課之間的結構化，既體現在教材編寫與教學任務的確定，還體現在需要明確單元內不同文章承擔的不同任務，既分別施教，又追求閱讀與表達訓練雙軌推進，達成單元共同的教學目標。有學者認為，“語文學科內容知識”和“過程技能”兩相對舉，還能夠把聽、說、讀、寫等過程技能的跨學科、超學科的性質，也傳達出來［10］。

以統編版三年級上冊第三單元為例（參見表1）。該單元的主題單元教學任務是落實閱讀能力方法訓練，訓練點是猜測與推想，主要任務有三個：一是一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；二是學習預測的一些基本方法；三是嘗試續編故事。筆者基于閱讀教學中體現讀寫結合的思路，是這樣設計單元篇目的讀寫結合項目任務的。

表1 統編版小學語文三年級上冊第三單元讀寫結合結構化體現

主題單元中課與課之間的讀寫任務結構化，教學時既要分工，更要合作。每課的讀寫學習，既要建立在文本的學習的基礎上，也要建立在前后讀寫練習的基礎上，通過強調、強化，讓學生不僅有實踐能力，更有理性認知，讓理性認知指導學生的語文實踐。

3.讀寫教學任務要過程化、顯性化

可以將能執行讀寫結合教學任務的選文，按訓練點的差異，分別組合成一單元、一冊書、一個學段教材，乃至小學階段的教材，使讀寫結合任務過程化、顯性化。

首先是縱向的結構要鮮明。例如比喻句、擬人句、排比句的學習要有先后，比如順敘、倒敘、插敘要有先后。其次是橫向的結構要體現，即在同一單元的選文，其讀寫結合的任務也要有結構性，不同選文在讀寫結合任務上，要分別承擔認知、體會、學習、借鑒等作用，在一個單元內協同作用，并與單元習作形成局部服務全局、小我成就大我的互相呼應的作用。最后是結構性要求針對性強，不容易讓師生產生理解上的歧義；結構性要對重復項目做出解釋，例如游記的幾種表現手法，要在不同單元里體現就需要解釋、補充說明。讀寫結合任務以結構化來體現，既可以避免不同教師各自為陣的現象，也可以避免教師在教學安排上出現疏漏或重復。結構性讀寫教學任務還可以在必需的選文及單元的結構化任務之外，提供附加讀寫結合項目，供教（學）有余力的師（生）選擇使用。當讀寫結合的任務以結構化呈現，教師的專業知識、教學能力會回歸到服務于完成這些目標，而不是自行去設置學習目標。如果說教師之間的素養與能力方面有差異，應該體現在完成的質與量上，而不是體現在完成了什么任務上。

三、加強讀寫結合教學策略研究

1.開展有針對性的教學研討

讀寫結合教學體現了學生學習語文過程的內化到外顯的過程，是語文學習由認知到實踐的關鍵環節。從問卷結果看出，語文教學需要加強讀寫結合的研討，以針對性強的教學研討，推進讀寫結合教學的課例、課型，讓更多的語文課成為務實的讀寫結合課，讓讀寫結合課型在語文教學中占有一席之地。

基于當前小學語文教學以讀為主、寫讓位于讀的普遍現象，加強針對讀寫結合的教學研討，探討“讀能為寫服務”“讀能為寫提供典型例子”“讀能為寫提供素材”和“寫能促讀”的教學，從而讓寫能促進讀的體會，讓寫能深化讀的內涵，讓寫能豐富讀的外延，繼而讓寫成為讀的一種重要幫助。葉圣陶先生曾說過“語文教材無非是個例子”，他同時還指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學生善于看善于讀其他的書”［11］。

通過教書，讓學生善于讀其他書，是語文教師的重要任務?；谧x寫結合的教學，是可以雙向互動，互相促進的，這是語文教學舉一能反三的重要途徑之一。加強針對性教研，必須要明確要求，讀寫結合不能只是閱讀教學的一個小插曲，而應該是重要的落腳點，是語文課堂重要的語文實踐途徑，是語文學科重要的學習任務之一。

加強針對性教研，要避免穿新鞋走老路，要著實推進讀寫結合的教學方法，提出綱領性的重要依據，保證每節課有十分鐘左右的讀寫練筆，有可操作性的讀寫任務，有可以物化的成果佐證，以促進語文教學的實際效果提升。

2.在讀寫結合中完成語言知識與技能的重構

當前小學語文教學普遍存在的是以閱讀為主，實際是以體會、內化、感悟、欣賞為主的教學，是一種走近作者的教學。這樣的教學造就當前的現狀，很多學生縱使讀過千篇美文，仍然是片葉不沾身，入寶山而空手回，很多人仍然不會、不善于書面與口頭表達。這樣的教學是典型的以教材為中心的教學，而不是教材與教法為學生服務的教學。這種大環境下的讀寫結合教學可以有所作為，推進小學語文教學改革更進一步。

讀寫結合教學不同于一般的閱讀教學，不僅在于讀懂，有方法地讀懂，還在于學習借鑒，模仿中加以創造，寫出自己的表達，更要寫出合乎公眾認可的規范的表達，這其中包含的“方法與形式”就是學生學習表達的支架。有學者提出，當前語文教學，要重構“語言”知識技能體系，“動態技能極為零散”，需要梳理已有的成果，借鑒國外的經驗，根據漢語的特點重新建構［12］。這種基于知識技能體系的重構，能為學生的學習起重要的支架作用。

通過研討，尋找確定閱讀教學向表達轉化的支架。每篇文章都可以從不同角度入手，找到不同支架。同一篇文章可以在相同或不同的教材體系的不同單元中出現，可以解讀出不同的讀寫落腳點，本身就說明每篇文章具有多種可能性。這與教材的多義項解讀是一樣的。在方法、形式與內容的選擇上，要傾向于方法、形式優先，讓這兩者成為提升小學生表達的重要支架，而不是在尋找內容支架。有學者認為言語實踐能力的培養過程要“聚焦言語實踐重點”“挖掘言語實踐支點”“串聯言語實踐散點”［13］。在小學階段，要通過不同支架，讓學生體會同一件事可以有不同的表達方法與不同的表達形式，并體會不同的表達效果。在小學階段，習作要求有真情實感，但支架教學的優勢是面向全體學生的學習，能給更多學生更實在的幫助。同一單元幾篇教材基于同一表達支架任務的讀寫結合教學作用可期，若干單元組成的表達支架群的讀寫結合教學效果可期。

3.建立讀寫結合教學的一般性要求

教師運用讀寫結合策略教學時，長期存在學生的水平差異沒有變化的現象，并將這種現象歸結為學生個體的文學素養上的差異的體現。學生的文學素養會對其語文實踐產生重要作用，但不能全部寄希望于學生自我文學素養的再創造，這是不合理的，只會讓多數學生長期作低水平的重復。有學者認為，語文教學內容的選擇和確定，要“聯合語文課程教學論、漢語、文學、教育心理學和一線教師、教研員等各路專家協同研究，盡快編制出認同度較高的語文教學內容”“語文教學才能最終擺脫無確定教學內容的苦惱，語文教師才能擺脫‘暗中摸索’‘大海撈針’的困惑，才能從根本上提高語文教學的效率”［14］。

廣大教師需要對讀寫結合策略運用的方式方法及效果進行足夠的反思、檢驗、修正，從而“將課程理論性知識內化為自己的信念，促進課程理論性知識向課程實踐性知識的轉化”，“基于對具體的課程實踐行為和效果的分析，挖掘現象背后所隱藏的課程思想，從而獲得特定情境下的特定的課程認識”［15］。讀寫結合教學需要對教學策略進行優化，教學策略要精準服務于教學任務。在讀寫互動中的讀法上，找到二者的關鍵結合點，把握讀寫結合教學的一般性模式，要更側重于形式的探討，揣摩文章的表達，即了解“怎么寫”；在表達實踐上如遣詞造句，特別是特殊的言語形式，重在語式仿寫，掌握規律［16］。進一步探討如課堂實施形式、時間點、時間總量、側重點等，提高讀寫結合教學的針對性，自然提高教學效果。

讀寫結合要破解各類課型如何結合，找到文本類型的獨特點、語言表達的特色等，如關注記敘文、說明文的語言表達、文章表現形式等進行讀寫結合教學。同時要梳理、呈現相關的語文知識概念，認定需要討論的問題，結合閱讀篇章確定讀寫結合點，確定語文實踐的類型，明確語文實踐能力，尋找讀寫結合的解決途徑，優選最終結果的呈現方式。

讀寫結合的任務如何設置、如何推進、如何講評等都要考慮。有學者概括為要從宏觀層面拓展“讀寫結合”內涵，從中觀層面共建“讀寫策略知識”，整體設計讀寫結合教學策略［17］。既要有從“讀”到“寫”的過程，又有從“寫”再回到“讀”時，對閱讀產生正面影響，這是讀寫結合應有之義與實施之道?！?/p>