融合幼兒園普特幼兒同伴接納的調查研究

陳秋珠，張路婷，徐繼紅

（1.陜西師范大學教育學部，陜西西安 710062；2.西安市蓮湖區第九幼兒園，陜西西安 710082）

一、問題提出

學前融合教育是指讓有特殊教育需要的學前兒童進入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式［1］，這不僅有助于特殊幼兒認知、情感、社會性等的發展，而且對普通幼兒自尊感、自我效能感［2］等方面的提升有著重要作用。融合班級中，普特幼兒間的交往是幼兒在同伴群體中社會化的開端，而同伴間相互接納是推動幼兒成功社會化的關鍵因素［3］。同伴接納是幼兒交往能力的體現，反映了個體在同伴群體中的受歡迎程度［4］，是一種群體指向個體的單向關系［5］，體現了群體對于個體的包容度。普特幼兒間的同伴關系影響著特殊幼兒在融合幼兒園的整體經歷與體驗［6］，也是衡量學前融合教育質量的關鍵指標［7］，只有當普通幼兒在其社交關系中積極接納特殊幼兒時，心理層面的融合才真正開始發生，而特殊幼兒是否愿意主動與普通幼兒進行互動也能夠體現出融合的程度。因此，本文聚焦于融合幼兒園中普特幼兒間的同伴接納現狀，通過分析普通幼兒對特殊幼兒、特殊幼兒對普通幼兒的態度，對融合幼兒園中普特幼兒關系進行深入的調查研究，從而分析在實際融合過程中存在的問題，并為解決這些問題提出相應的改進建議，以期促進融合質量的提升。

二、研究方法

（一）研究對象

在了解某市35 所融合幼兒園的基本情況后，選擇接收特殊幼兒經驗較為豐富的L 園與H 園，考慮到大班幼兒之間接觸、適應期需要較長時間，且兩所幼兒園暫無大班融合兒童，為此選取兩所融合幼兒園接納特殊幼兒隨班就讀的小中班共8 個班級為研究班級。隨機整群選取其中的5 個自然班的幼兒作為研究對象，共包含9 名特殊幼兒116 名普通幼兒，特殊幼兒的殘疾障礙類型主要包括聽力障礙、肢體殘疾、言語障礙、智力障礙等。此次共調查125 名幼兒，剔除無效數據后有效數據共122 份，有效率為97.6%。調查對象基本情況如表1 所示。

表1 研究對象一覽表

（二）研究工具

1.融合園中幼兒同伴接納量表

融合園中幼兒同伴接納量表由接納態度與交往意愿兩部分構成。第一部分的接納態度量表參考已有研究成果［8-9］，對內容表述進行相應修改，由情感（9 題）、行為（16 題）兩部分構成，采用三點計分方式，設置“是”“不知道”“否”三個選項，分別賦值2、1、0 分。第二部分的交往意愿參考已有研究成果［10］，對內容表述進行相應修改，通過詢問幼兒“如果你想和其它小朋友一起玩，你會邀請XXX 嗎？”來了解幼兒的同伴交往意愿，設置“一定會”“可能會”“不會”三個選項，并分別賦值2、1、0 分。理論中值均為1分，得分越高，表明普特幼兒間的同伴接納度越高?？紤]到幼兒年齡特點，由班級教師根據問題逐個對幼兒進行單獨提問。量表的Cronbach’s α系數為0.810，分半信度為0.636。

2.同伴提名法

根據莫雷諾社會測量法中的同伴提名法，讓幼兒回答在班級中“最喜歡和哪三個小朋友一起玩”和“最不喜歡和哪三個小朋友一起玩”兩個問題，從而進行同伴提名施測并得出每個幼兒在班級中所屬的同伴接納類型?？紤]到幼兒年齡小以及與研究者不熟悉的情況，在實施提問的時候，由班級教師進行單獨提問。如果普通幼兒在積極提名中提名了特殊幼兒或特殊幼兒在積極提名中提名了普通幼兒則表明其同伴接納度較高，反之如果普通幼兒在消極提名中提名了特殊幼兒或特殊幼兒在消極提名中提名了普通幼兒表明其同伴接納度較低。

（三）研究進程

首先，整體了解某市各區融合幼兒園的建設情況后，隨機整群抽取L、H 園中接納特殊幼兒隨班就讀的5 個自然班的全體幼兒作為研究對象。然后，經園長允許后對班級老師進行施測培訓，確保其掌握正確的施測方式。最后，由教師對幼兒進行施測，研究者在施測過程中起輔助作用，獲取數據資料后進行分析。

（四）研究處理

將全部數據進行量化后輸入計算機，并采用SPSS 24 進行描述性統計、獨立樣本t檢驗及單因素方差分析。

三、研究結果

（一）融合幼兒園中普特幼兒間同伴接納現狀

1.普通幼兒對特殊幼兒的接納現狀

對融合班級中普通幼兒對特殊幼兒的接納現狀進行描述性統計，見表2。

表2 普通幼兒對特殊幼兒的接納現狀（N=113）

通過表2 可知，第一，普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納總均分為1.468（Mean＞1），說明總體接納度處于中等偏上水平。第二，普通幼兒對特殊幼兒行為接納的均分（Mean=1.793）高于情感接納均分（Mean=1.583），說明普通幼兒在行為層面接納度更高。第三，普通幼兒對特殊幼兒行為接納的均分差距（Range=1.375）小于情感接納的均分差距（Range=2.000）。

在獲得普通幼兒的同伴提名數據后，以班級為單位將特殊幼兒所獲得的正向提名（Positive votes）和負向提名（Negative votes）的分數分別轉化為標準Z分數，簡寫為Zp和Zn，二者之和為社會影響分數（Social Impact，簡寫為SI），二者之差為社會喜好分數（Social Preference，簡寫為SP）。依據Coie 和Dodge 的分類標準［11］，將被試分成五類：受歡迎型（SP＞1.0，Zp＞0，Zn＜0），被拒絕型（SP＜-1.0，Zp＜0，Zn＞0），被忽視型（SI＜-1.0，Zp＜0，Zn＜0），受爭議型（SI＞1.0，Zp＞0，Zn＞0），一般型（-1.0＜SP＜1.0，-1.0＜SI＜1.0），可得出表3。

表3 普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納類型表

通過表3可知，特殊幼兒A1屬于受爭議型，表示其在融合班級中被部分幼兒接納的同時又遭到一些排斥。A2、A3、B1 和B2 屬于一般型，表示他們在班級同伴關系中處于中等水平。A4屬于受歡迎型，表示其在班級同伴關系中處于上等水平，融合較好。B3、B4 和B5 屬于被拒絕型，表示他們在班級中較多地遭到普通幼兒的拒絕，在社交關系中處于劣勢地位。

2.特殊幼兒對普通幼兒的接納現狀

對融合班級中特殊幼兒所提名的普通幼兒進行匯總，得出所提名普通幼兒的同伴接納類型，見表4。

表4 特殊幼兒對普通幼兒的同伴接納類型表

續表4

在表4 中，“S1-S36”為特殊幼兒所提名的班級中的普通幼兒，“+1”表明特殊幼兒對某個普通幼兒的正提名，“-1”表示負提名。普幼所屬類型中“P”表示“受歡迎型”，“N”表示“被忽視型”，“A”表示“一般型”，“C”表示“受爭議型”，“R”表示“被拒絕型”。故在特殊幼兒對于班級中普通幼兒的提名中，正提名中所出現頻率最高的同伴類型為一般型（13 次），其次是受歡迎型（9 次），負提名中所出現頻率最高的同伴類型為被拒絕型（8 次）。

（二）融合幼兒園中普特幼兒同伴接納程度的差異比較

1.不同年級普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納差異比較

以幼兒年級為自變量，以同伴接納各因子和總均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，見表5。

表5 不同年級的普通幼兒同伴接納度比較（M±SD）

由表5 可知，小班幼兒在行為接納態度上顯著高于中班幼兒（P＜0.05），其它因子均無顯著性差異。

2.不同性別普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納差異比較

以幼兒性別為自變量，以同伴接納各因子和總均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，見表6。

表6 不同性別的普通幼兒同伴接納度比較（M±SD）

由表6 可知，不同性別幼兒在各因子上均不存在顯著差異（P均＞0.05），其中在情感接納態度上的差異最不顯著（P=0.869）。

3.不同同伴類型普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納差異比較

根據普通幼兒在各自班級中的提名，得出每個人所屬的同伴接納類型。以同伴接納類型為自變量，以普通幼兒的同伴交往意愿、情感接納態度、行為接納態度以及同伴接納總均分為因變量，進行單因素方差分析，結果見表7。

表7 不同同伴接納類型的普通幼兒同伴接納度比較（M±SD）

由表7 可知，不同同伴接納類型的普通幼兒在同伴交往意愿、情感接納態度和同伴接納總均分上具有顯著差異（P均＜0.05），在行為向度上無顯著差異。進一步事后檢驗發現，在交往意愿上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被忽視型（P＜0.01）和受爭議型（P＜0.05），一般型顯著高于被忽視型（P＜0.01）和受爭議型（P＜0.05），在情感接納態度上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被拒絕型（P＜0.01）、被忽視型（P＜0.05）和一般型（P＜0.05）。在同伴接納總均分上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被拒絕型（P＜0.05）、被忽視型（P＜0.001）和受爭議型（P＜0.05），一般型顯著高于被忽視型（P＜0.05）。

四、分析與討論

（一）融合幼兒園中普特幼兒間同伴接納現狀

1.普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納

研究發現，融合幼兒園中普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納總均分為1.468（Mean＞1），說明總體接納度處于中等偏上水平。普通幼兒對于特殊幼兒行為接納的均分（Mean=1.793）高于情感接納均分（Mean=1.583），且均分差距較小，說明普通幼兒在行為層面對特殊幼兒接納度更高。特殊幼兒所屬的同伴接納類型多為一般型和被拒絕型，說明整體上來看特殊幼兒在班級同伴關系中處于中等偏下的地位。出現上述結果主要有以下幾點原因：第一，政策的落實促進了融合教育的發展。從《特殊教育提升計劃（2014-2016 年）》到《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020 年）》的頒布，再到《中國兒童發展綱要（2021-2030 年）》指出要全面推進融合教育，大力發展殘疾兒童學前教育，國家出臺了一系列有關融合教育實施的文件。在中央政策的引領下，各省市也紛紛出臺相關政策推動學前融合教育在實踐層面的落實，如《陜西省第二期特殊教育提升計劃（2017-2020 年）實施方案》的發布對于陜西省融合幼兒園的發展起到了巨大的推動作用。通過將特殊幼兒安置到融合幼兒園中進行隨班就讀，增加了普特幼兒間接觸的機會，有助于幼兒間接納度的提升。第二，教師的觀念引導了普特幼兒間的接納。融合教育能否順利實施以及實施質量怎樣的關鍵在于教師［12］，由于模仿是幼兒學習的重要方式，因此教師對特殊幼兒的態度會在很大程度上影響普通幼兒對特殊幼兒的看法。研究發現，調查樣本所在班級的教師均對幼兒表現出一視同仁的態度，并未故意強調特殊幼兒較于其他幼兒的不同，在班級中營造出公平、友愛的氛圍。在這種氛圍的影響下，普通幼兒表現出更多親社會行為［13］，即使普通幼兒在情感上不愿主動與特殊幼兒交往，但在實際情境中特殊幼兒遇到困難時，普通幼兒還是會積極提供幫助，對特殊幼兒的行為接納要高于情感接納。第三，家長的幫助推動了普特幼兒間的交往。家庭的參與可以將對融合教育的支持擴展到課堂之外，從而改變普通幼兒對特殊幼兒的看法［14］，促進融合的質量提升。多數普通兒童家長對融合教育在情感上具有較高的接納［15］，這種接納會在言行中潛移默化地影響幼兒，同時他們對于自己孩子與特殊兒童交往的態度較為積極，愿意讓自己的孩子向特殊兒童提供力所能及的幫助［16］，這促進了普通幼兒對特殊幼兒的認識與接納。研究發現，當幼兒詢問自己的父母“XXX 為什么沒有爸爸媽媽？”或者“XXX 為什么和大家不太一樣？”時，父母通常會對幼兒進行正向的引導，并鼓勵幼兒主動與特殊幼兒交往。第四，幼兒自身影響了普特幼兒間的交往。一方面，9 名特殊幼兒中屬于一般型和被拒絕型的占據多數，被拒絕型幼兒的社會喜好分數較低，但社會影響分數較高，是因為幼兒的問題行為對社會喜好有負向預測作用，對社會影響有正向預測作用［17］，也即問題行為越多，其社會喜好會越低，但社會影響會越多。一般來說，普通幼兒對特殊幼兒的態度較為積極，但對于具有侵犯或者攻擊性行為的特殊兒童，普通幼兒也會表現出排斥，特殊幼兒殘疾特征外顯與否也會影響到同伴接納度。另一方面，普通幼兒對特殊幼兒的總體接納度處于中上水平，尤其是當普通幼兒與特殊幼兒為一對一的關系時，普通幼兒受教師、家庭等的熏陶多數愿意主動與特殊幼兒交往，但在幼兒園實際交往過程中，融合班級中普通幼兒的數量遠遠多于特殊幼兒，這就給普通幼兒了極大的交往選擇權，并且受同伴提名法名額的限制，影響到普通幼兒對特殊幼兒的提名，從而導致特殊幼兒在班級同伴關系中處于中等偏下地位，但從特殊幼兒所屬類型中也可看到特殊幼兒中并未出現被忽視型，說明特殊幼兒在班級中沒有被透明化。

2.特殊幼兒對普通幼兒的同伴接納

在特殊幼兒對班級中普通幼兒的提名中，正提名中出現頻率最高的同伴類型為一般型，其次是受歡迎型，負提名中出現頻率最高的同伴類型為被拒絕型，說明特殊幼兒對普通幼兒的接納與班級中的同伴關系相一致，正提名的對象為多數幼兒較為喜歡的，負提名的對象為多數幼兒較為排斥的。且特殊幼兒A1、B3 均表示班級中沒有不喜歡玩的小朋友，說明特殊幼兒對普通幼兒的接納程度相對于普通幼兒對特殊幼兒來說較好。出現上述結果的原因主要有以下幾點：第一，普通幼兒自身因素的影響。幼兒的性格外貌特點、行為特征都會對同伴交往產生影響，特殊幼兒對于普通幼兒的接納與班級中普通幼兒間的接納相一致，正提名的對象通常為一般型和受歡迎型幼兒，這些兒童通常擁有良好的性格特點，在人際交往中常表現出幫助、合作、分享與安慰四種典型的親社會行為［18］，如在幼兒園生活中會幫助老師為幼兒測量體溫，主動幫助特殊幼兒拉衣服拉鏈等，學前兒童的同伴接納度與其親社會行為呈正相關［19］，因此特殊幼兒對此類普通幼兒的接納度較高。負提名的對象為班級中受拒絕型的幼兒，這些幼兒通常表現出調皮、不認真聽課、影響課堂秩序等特點，教師對于這些幼兒也會經常給予批評，在一定程度上強化了他人對這些幼兒的排斥。第二，特殊幼兒自身因素的影響。本研究中的特殊幼兒大多來自福利院，受其生活環境的影響，特殊幼兒在幼兒園生活和課堂中會顯現出極高的表現欲以吸引他人關注，這些幼兒所表現出沒有安全感的心態實質上是他們缺少家庭關愛等問題的反映［20］，這種心理在同伴關系上會表現出渴望與他人交往的特點，因此特殊幼兒在班級中會較容易接納其他同伴，期望與他人建立聯結，對普通幼兒的接納程度要比普通幼兒對特殊幼兒的接納來說更好。

（二）融合幼兒園中不同年級、性別普通幼兒對特殊幼兒接納程度的分析

小班幼兒在行為接納態度上顯著高于中班幼兒（P＜0.05），其它因子均無顯著性差異。不同性別普通幼兒在各因子上均無顯著差異（P均＞0.05）。出現上述結果的原因主要有以下幾點：第一，小班幼兒尚未形成同伴群體。入園初期，幼兒間的同伴群體還未形成，大多幼兒是跟同組的小朋友或者自己的鄰居相處較多，并且小班幼兒的年齡較小，對于特殊幼兒的“特殊性”尚無系統概念，在班級中教師也并未過多強調特殊幼兒與普通幼兒之間的不同。在研究過程中發現教師通常在給特殊幼兒安排同組成員時會選擇較為機靈、活躍的普通幼兒，從而來帶動特殊幼兒在班級中的融入，而中班的幼兒之間已經相互熟悉，形成了較為穩定的同伴交往關系，大部分幼兒擁有了比較固定的玩伴，因此對特殊幼兒的行為接納不如小班幼兒。第二，特殊幼兒間同伴關系的影響。同伴群體內部構成會影響幼兒間的互動［21］，在融合班級中，特殊幼兒之間形成內部同伴群體會影響著與普通幼兒間的互動與接納。在研究所選取的五個自然班中，其中一個中班接收的三名特殊幼兒（B3、B4 和B5）生活在同一福利院，在日常生活中相處較多，因此也影響到他們在幼兒園的同伴關系。由于這三名特殊幼兒間存在著較多共同聯結，故在園時會經常一起玩耍，需要分組時會直接成組，與普通幼兒進行主動溝通、互動的動機較少。而對于普通幼兒而言，若普通幼兒沒有經常與特殊幼兒進行接觸交往，則難以對其產生足夠的認知與理解［22］，從而會影響彼此間的接納度，因此特殊幼兒內部群體之間的文化生態會影響到其與普通幼兒的互動。第三，社會性發展和共情能力的影響。同伴接納是幼兒社會性發展的重要體現，但幼兒社會性發展水平在性別上差異不顯著［23］，是因為不同性別的個體在社會性發展上的差異在較大程度上是由社會對個體所產生的不同角色期望造成的［24］，而學前教育階段的幼兒受到社會文化對其性別角色期望的影響較小。同時共情也是促進幼兒間相互接納的重要因素，但在個體的發展過程中，不同性別在學前期在共情上并未出現差異［25］，因此不同性別的普通幼兒在情感態度層面對特殊幼兒并未顯現出不同。

（三）不同同伴接納類型的普通幼兒對特殊幼兒接納程度的分析

不同同伴接納類型的普通幼兒在交往意愿、情感接納態度和接納總均分上具有顯著差異（P均＜0.05），在行為向度上無顯著差異。在交往意愿上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被忽視型和受爭議型。在情感接納態度上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被拒絕型、被忽視型和一般型。在同伴接納總均分上，受歡迎型的普通幼兒顯著高于被拒絕型、被忽視型和受爭議型，且受歡迎型的普通幼兒在同伴接納各因子上都要優于其他同伴類型的幼兒。出現上述結果的原因主要有以下幾點：第一，幼兒氣質類型的影響。在幼兒教育實踐中兒童氣質影響著兒童各項行為，如高情緒性氣質兒童會表現出更多外化問題行為［26］。被拒絕型的幼兒在交往意愿上與受歡迎型并無顯著差異，說明他們也想要主動邀請特殊幼兒一起玩耍，但由于幼兒氣質類型的不同，高情緒性的兒童在課堂上有時會過于活躍而產生搗亂行為，或找不到合適的方式與他人進行互動，因此影響到了其他幼兒對自己的評價。第二，同理心的影響。受歡迎型幼兒的一個共同特點即同理心較強，同理心是設身處地為他人著想的一種品質，同理心較強的普通幼兒能夠從特殊幼兒的角度考慮問題，從而對其會有較高的接納與包容度。如在詢問到會不會以及為什么邀請特殊幼兒一起玩耍時，同理心較強的幼兒回答到一定會，原因有“因為我不邀請她，可能沒人跟她玩，她會難過?！薄耙驗樗枰獝邸薄安谎埶透杏X拋棄她，她心里肯定不舒服?！钡鹊?，可看出這些幼兒可以站在特殊幼兒的立場上去做出選擇判斷，認知共情水平高的個體更能克服以自我為中心的觀點，體驗他人的感受和想法［27］，在幼兒園生活中會更加關心特殊幼兒，并極愿意與他們進行交往，接納度更高。

五、結論與建議

（一）結論

第一，普通幼兒對特殊幼兒的同伴接納處于中等偏上水平，且行為接納高于情感接納，特殊幼兒對普通幼兒的同伴接納高于普通幼兒對特殊幼兒的接納。

第二，通過特殊幼兒所屬同伴接納類型可知其在班級同伴關系中處于中等偏下地位，特殊幼兒對普通幼兒的接納與班級中同伴關系相一致。

第三，小班普通幼兒對特殊幼兒的接納度優于中班，不同性別普通幼兒在同伴接納上無顯著差異，受歡迎型的普通幼兒在同伴接納上優于其他同伴類型的幼兒。

（二）建議

第一，營造平等自由的心理氛圍，創造普特幼兒交往的機會。教師在尊重特殊幼兒群體文化生態的基礎上引導其與不同的普通幼兒進行小組合作，并且在班級中創設自由學習的區域、給予自由活動的時間以促進普特幼兒間的接觸、交流，通過增進幼兒間的相互了解從而提升同伴接納程度。

第二，針對不同幼兒的特點有針對性地采取措施提升接納度。對于年齡較小的普通幼兒，家長與教師可以采用潛移默化、榜樣示范等方法來促進其對特殊幼兒的接納。對于年齡較大的普通幼兒，可以通過積極挖掘特殊幼兒身上的閃光點、發展其優勢智能等方式使其在能力上對特殊幼兒產生認同。

第三，采用“普特結對”的方式改善特殊幼兒的同伴關系。在班級中教師可以讓受歡迎型的普通幼兒與特殊幼兒進行結對，受歡迎型的普通幼兒在班級中影響力較大且對特殊幼兒的接納度更高，此舉既可以為班級中的其他普通幼兒樹立起同伴榜樣，又可以使特殊幼兒學習到其身上的優秀特質，從而提高幼兒間的接納度。