辯證思維視角下的《微生物學》“思政導課”教學新思路探索

張宏揚，張宏宇，阮海華，吳子健，王素英

(天津商業大學 生物技術與食品科學學院，天津市食品生物技術重點實驗室，天津 300134)

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措[1]。把思想政治教育貫穿教育始終，推進全員、全過程、全方位育人，是立足新時代的全新要求和崇高使命[2-3]。因此如何依據學科特點將不同門類的課程與重要思政內容有效融合，是當今課程思政建設的重點議題[4]?！段⑸飳W》作為高等院校食品科學、生物技術、制藥工程等相關專業的重要基礎課程或核心課程，對于培養專業知識過硬、綜合能力較強的優秀人才至關重要[5]。然而相較于更容易融入思政觀點的人文社科類課程而言，《微生物學》課程思政建設尚處在摸索階段，相關研究通常是通過某類微生物學知識或原理的講述來引申出與之相關聯的思政觀點，如通過對重要科研貢獻和成果的講解來展現該過程中體現的科學家精神、通過對微生物與自然環境互作關系的闡述來引申出生態文明建設的重要意義等，即“課悟思政”。盡管這種“課悟思政”模式在很大程度上能夠將思政觀點與專業知識較好結合，可取得一定的育人效果，但思政元素的挖掘不夠全面，學生主要是通過對專業內容的學習來領悟思政內涵，重要思政觀點的學習是相對隱蔽的過程，這使課程思政建設成效與預期效果間存在一定差距[6]。

辯證思維是反映和符合客觀事物辯證發展過程及其規律性的思維，體現在從對象內在矛盾的運動變化和各方面的相互聯系中進行考察，從而從整體上、本質上完整地認識對象[7-9]。作為一種科學的、具有深刻內涵的世界觀和方法論，辯證思維在人文社科類課程的思政建設中已較為多見[10-12]，而以《微生物學》為代表的理工類課程則更重視邏輯能力和推演思維的養成，追求知識的嚴謹性和結論的唯一性，因而在課程思政建設中較少體現辯證思維這一思政觀點。若能在《微生物學》課程教學環節中引入辯證思維這一重要思政概念，將有助于提升學科內在邏輯性，進一步豐富《微生物學》課程思政建設內涵，引導和啟發學生從更加多維的、辯證的、客觀的角度思考科學問題，更好地領悟自然科學不斷進步和發展的歷史進程，變被動接受為主動思考，從而真正做到知識傳授和價值引領相統一。

為了更好地提升《微生物學》課程育人效果，本文提出了一種全新的辯證思維“思政導課”教學模式：將辯證思維這一重要思政元素直接內化于教學全過程，讓重要思政觀點融入《微生物學》教學環節的過程更加清晰自然、適時有效，從而培養學生分析和解決問題的辯證思維和科學態度。

1 辯證思維“思政導課”模式概述

辯證思維“思政導課”模式從以下3個方面展開(圖1)。首先明確思政教學目標，以引導學生在學習過程中培養唯物辯證的科學思維和嚴謹求實的科學態度為重要出發點；其次創新思政教學方法，將適合的思政觀點與科學問題有機結合，準確提出“思政科學問題”(即融入思政觀點的科學問題)；最后優化思政教學內容，以重要思政觀點驅動專業知識講授，用辯證思維中的代表性思政觀點認真、全面地剖析科學問題，最終達到預期的教學目標。

圖1 《微生物學》“思政導課”模式圖Fig.1 Pattern chart of ‘ideological and political conception-guiding courses’ in Microbiology

1.1 明確思政教學目標——培養辯證科學思維和科學態度

《微生物學》的教學目標在于引導學生了解微生物學的發展進程及研究內容、掌握微生物學的研究方法和思路、明確微生物的生命活動規律及其重要應用等[5,13-14]。本文在此基礎上提出“思政教學目標”的概念，即在現有教學目標中有機融入思政教育目標，讓授課出發點更清晰、目的更明確，在課前準備和課堂講授等環節更有針對性。對于教師而言，《微生物學》思政教學目標的明確，可引導學生在打牢專業知識基礎和掌握專業技能的同時，樹立正確的世界觀、掌握科學的方法論，形成唯物辯證的科學思維和嚴謹求實的科學態度[15]。因此，在整個“思政導課”教學模式中，思政教學目標不光是教師授課的重要出發點，更是培養學生所應達到學習效果的最終落腳點。

1.2 創新思政教學方法——提出“思政科學問題”

問題的提出是引導學生主動思考的關鍵。區別于以往的課程思政建設模式，“思政導課”模式以微生物學的相關科學問題作為載體，在此基礎上呈現思政元素，形成全新的“思政科學問題”，并以此作為課程開始的引入點?！八颊茖W問題”的提出，可將重要思政觀點由以往的課堂中引入轉變為課堂前引入，促進學生在課前、課中、課后的主動思考和積極參與，使得在整個教學環節中，辯證思維觀點和具體科學問題能夠形成緊密結合的“雙螺旋”結構，2條主線相互推動相互促進，融合更緊密，銜接更自然，收效更良好。

1.3 優化思政教學內容——以思政觀點剖析科學問題

“思政導課”模式中，在對教學方法進行創新之后，還需要進一步對教學內容進行優化，即將具體的辯證思維觀點與教學內容融合，以具有代表性的辯證思維觀點對教學內容進行“包裝”，使每一部分內容的講授不再是單獨的科學知識傳遞，而是讓科學問題在知識層面之外得到更深層次的剖析。這樣可使教師講授的專業內容中時刻展現辯證思維觀點，辯證思維反過來引導學生更好地理解和掌握專業內容，從而以貫穿始終的重要思政內涵潛移默化地引導學生，在收獲知識的同時掌握科學思維。

2 “思政導課”與“課悟思政”模式對比

辯證思維“思政導課”模式與以往的“課悟思政”模式在思政內容的引入方式、學生學習方式和課堂參與程度、思政內容引入效果等方面均存在較大區別(表1)。傳統的《微生物學》“課悟思政”模式中，每一次課程均以教學內容的講授為開始，然后由特定內容引申出思政觀點，在該過程中學生作為接收者的角色來獲取專業知識和思政觀點；而在辯證思維“思政導課”模式中，“思政科學問題”的提出將作為每一次課程的開始，引導學生帶著問題去學習和思考接下來的專業內容，并在該過程中領悟辯證思維觀點在自然科學領域的重要應用意義。因此，“思政導課”模式可使教師講授的專業內容和思政內容之間的銜接更加巧妙自然、貫通性更強，同時也能更好地提升學生自我分析科學問題的能力，培養辯證思維態度。

表1 “思政導課”與“課悟思政”模式比對Table 1 Comparison between ‘ideological and political conception-guiding courses’ and ‘ideological and political conception acquisition through courses’

3 辯證思維的課程引入

前面提到，“思政科學問題”的提出是“思政導課”模式區別于“課悟思政”模式的重要特征。在實際教學前的準備環節，應該如何提出合理、確切的“思政科學問題”呢？辯證思維內涵豐富，涉及眾多具有重要指導意義的思政觀點；而微生物世界復雜多樣，每一類科學問題都有其獨特的分析思路和解決方式。因此，《微生物學》中思政元素的引入，不僅要抓住科學問題的本質，充分考慮科學問題的類型和特點，選擇最適合的切入點，還要明確辯證思維在該科學問題上是否能夠很好地闡釋。唯有如此，才能提出最確切的“思政科學問題”，引導學生主動參與其中，從而使“思政導課”模式的各環節環環相扣。本文以《微生物學教程》第4版(周德慶編著)的主要章節內容為例，在每章內容起始引入重要辯證思維觀點，提出“思政科學問題”(表2)，每章中各節內容的講授以該觀點為指導，展開具體教學，打造具備《微生物學》特色的“章節思政”。

表2 辯證思維“章節思政”示例Table 2 Examples of ‘ideological and political contents in chapter’ of dialectical thinking

續表2

4 辯證思維的應用示例

“思政導課”教學模式在具體的科學問題中該如何運用？以下列舉3個典型應用示例，通過將“兩點論”、“重點論”、“轉化論”這3個代表性辯證思維觀點引入特定教學內容，來達到較為理想的“思政導課”效果。

4.1 《微生物學》辯證思維“兩點論”

“兩點論”是辯證思維的重要內涵之一，也稱“兩分法”，側重將問題一分為二考慮，既能看到有利的一面，也能看到不利的一面[17]?？创唧w的微生物學問題時，可引導學生從正反2個角度協同考慮，從而得到更加全面、具體、清晰、嚴謹的結果。

以抗生素的使用為例，在內容講解之前，提問學生對于抗生素的認識，然后根據學生的不同回答進行簡單總結，并提出思政科學問題：如何正確認識抗生素與人類社會的關系？圍繞該問題引導學生進行相關內容學習。

自青霉素問世至今，短短幾十年的時間里，各類抗生素在臨床治療、農業生產等眾多領域廣泛使用，產生了巨大的經濟社會效益，極大地促進了醫學進步。但我們也清醒地看到，耐藥細菌、多重耐藥細菌隨著各類抗生素的使用不斷出現且愈加“頑固”，給疾病治療帶來了嚴峻挑戰，反過來制約了經濟社會發展[23-26]。目前，世界衛生組織已將細菌耐藥性問題列為當今世界面臨的三大公共衛生挑戰之首，可見其問題的嚴重性。由此，在講授過程中通過“思政科學問題”的提出引導學生主動思考，在講解中將抗生素的使用一分為二看待，充分權衡利弊，讓學生正確認識和評估抗生素的“雙刃劍”作用(圖2)，充分感受辯證思維“兩點論”在教學過程中的具體應用，把握科學問題的辯證統一。

圖2 辯證思維“兩點論”示意圖Fig.2 Schematic diagram of ‘the doctrine that everything has two aspects’ of dialectical thinking

4.2 《微生物學》辯證思維“重點論”

“重點論”著重把握事物發展的主要問題、主要矛盾，在研究一種具體的矛盾時，著重把握其主要方面[21]。在研究某類具體的微生物學問題時，靈活運用“重點論”來更好地突出問題重點、抓住問題關鍵具有重要的指導意義。

比如微生物的一個完整生長周期包括遲緩期、對數期、穩定期、衰亡期，在講述具體內容之前，向學生說明生長周期內每一階段的特點都不相同，隨后提出對應的思政科學問題：怎樣看待微生物各生長階段的不同特點，有何實際意義？圍繞該問題進行內容講授。

根據不同生長階段菌株的不同特點，可充分發揮該時期的獨特作用。如對數生長期細胞代時最短，細胞各組分生長均衡，抵抗逆境環境的能力也最強。若想開展微生物生理、代謝等相關研究，或需進行菌種保藏，應選取此階段；在穩定期活體微生物數量達到最高水平，重要次級代謝產物在此時期大量合成，因此可通過延長穩定期獲得更多的發酵產物。由此，通過抓住某個微生物學問題的主要特征、主要矛盾，引導學生更好地把握科學問題實質，厘清科學問題的主要矛盾，面對問題有的放矢，抓突出抓重點(圖3)。

需要明確的是，辯證思維“兩點論”和“重點論”是有機統一的，因此在實際《微生物學》教學工作中，對于特定科學問題的闡述既要全面思考統籌兼顧，又要具體問題具體分析，分輕重分主次[27]。

圖3 辯證思維“重點論”示意圖Fig.3 Schematic diagram of ‘the doctrine that everything has its key points’ of dialectical thinking

4.3 《微生物學》辯證思維“轉化論”

“轉化論”的核心在于質量互變，量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果，當量的積累達到一定程度后必然會引起質的飛躍[22]。在《微生物學》實際教學中，可引導學生明確這種相互依存、相互貫通的關系，從全新角度重新認識科學問題的發展趨勢和方向。

如在講授感染與免疫相關內容時，通過日常生活案例的講述來引導學生思考：為何傳染有時會發生，有時不會發生？進而提出思政科學問題：如何正確理解感染發生的條件？據此引入授課內容。

當腸道菌群中的致病菌數量較少時，菌群仍處在動態平衡范圍內，此時機體仍為健康狀態、或未表現出生病狀態；當致病菌個體數量增多到一定程度時，就會迅速打破腸道菌群的動態平衡，菌群結構紊亂失調，繼而引發胃腸感染等相關疾病(圖4)。所以，致病菌的個體數量會直接影響機體健康。因此在科學研究和臨床治療中，可通過病原體菌群指標的測定來對健康狀況進行推測，明確發展趨勢并采取相應的解決方案。由此，通過與理論知識結合，學生可進一步深刻理解“轉化論”的深刻內涵，并學會用這樣的思政觀點分析科學問題、解決科學問題。

圖4 辯證思維“轉化論”示意圖Fig.4 Schematic diagram of ‘the law of quality and quantity transformation’ of dialectical thinking

5 辯證思維“思政導課”實施策略

《微生物學》“思政導課”建設以課前預習準備、課堂理論學習與課后交流實踐相結合的方式進行，讓學生帶著預習問題進入課堂，在教師引導之下利用辯證思維觀點來分析科學問題，養成這種思考問題的辯證思維方式，并在課堂之外熟練應用，最終形成課內課外結合、線上線下互補的“思政導課”全過程實施策略(圖5)。

圖5 辯證思維“思政導課”實施策略Fig.5 The implementation strategy “ideological and political conception-guiding courses” of dialectical thinking

5.1 課前預習準備

課前的預習準備是達到預期思政教學效果必不可少的環節。通過課前預習，學生可對即將學習的內容有初步認知，能夠在建構起基本知識脈絡的同時提出具體的專業問題；對于教師而言，課前的認真準備則有助于課程重難知識點的明確以及思政科學問題的提出，從而為課堂上更好地引導學生思考問題、培養辯證思維方式奠定基礎。

5.2 課堂理論學習

線下課程以教師講授和引導為主，通過前述的教學理念和思路有序開展教學工作，將課程思政細化為“章節思政”，滲透理論教學全過程。在該過程中教師需要把握好學生身份的“兩重性”：從課程內容角度，學生是專業知識的接收對象，需要教師授業解惑；從思政內容角度，學生將帶著教師提出的“思政科學問題”發散思維，并及時給教師以思考反饋，因此也是幫助教師完成思政教學內容的主體。具體來說，教師針對所要講述的專業內容提出“思政科學問題”，引導學生主動思考并參與討論。在教師和學生的共同參與下，教師既完成了專業授課內容，也讓學生在辯證思維視角下得出了“思政科學問題”的合理結論，最后由學生回顧和總結提出“思政科學問題”和解決的思路，掌握分析和解決問題的科學態度。

5.3 課后交流實踐

課后及時的交流反饋是鞏固課堂成果的最有效實踐形式?！八颊дn”模式的課后交流以新媒體平臺為載體，首先可建立《微生物學》課程微信群或QQ群，讓學生在群里隨時結合課堂所學主動暢談所思所悟、討論心得，并可對教師所提出的思政觀點和科學問題進行補充。在該過程中，學生成為線上交流實踐的主人公，可以充分發揮課程“群主”或“管理員”的重要作用；其次可申請開通《微生物學》課程思政微信公眾號，讓學生運用課堂所學的辯證思維觀點針對生活中遇到的微生物學相關問題或閱讀到的微生物學科普文章分享心得感悟，與課堂理論學習互為補充，進一步加深和鞏固其在“思政導課”過程中的參與感和獲得感。通過課后交流實踐，讓每一名學生都能有機會重溫課堂所學，牢固掌握一系列教學環節中所體現的辯證思維精神，在今后遇到科學問題時自己能夠按照課堂學習思路進行獨立分析和思考。

6 辯證思維“思政導課”教學成效

辯證思維“思政導課”模式在《微生物學》課程實際教學過程中取得了較為理想的成效。對于學生而言，辯證思維觀點能夠時時在《微生物學》課程中得以充分呈現，使得思政元素不再有距離感，能夠真切感受到思政與課程的有機融合。具體表現在：課堂教學中，思政科學問題提出式的課程引入方式使得學生更加專注于課程內容，學習興趣和課堂參與度都大大提高；課外反饋中，區別于以往的被動式思考，學生向老師提出問題的主動性不斷提高，思考課后問題的角度也更加辯證、多元；在實踐應用中，學生能夠獨立運用辯證思維方法解決具體問題，直觀表現在小組課程展示中對于科學問題的剖析更加全面深刻、在課程考試中主觀類題目和材料分析類題目平均得分明顯提高等。對于教師而言，辯證思維“思政導課”模式的實施使得《微生物學》課程與思政內容的適配度不斷提高、育人效果明顯提升。具體表現在：前期備課過程中，“思政導課”模式讓教學目標更明確，課程條理更分明，課程重點和章節思政特色更突出；課堂講授過程中，重要思政元素與微生物學專業知識和專業技術的融合更自然、更有效，教師能夠更好地啟發和引導學生；課后總結過程中，教師能夠根據學生對于特定內容的反饋和應用情況進行更好地歸納和梳理，并以此為依據不斷完善課前準備和課堂講授環節，形成辯證思維“思政導課”的良性有效循環。

7 結語

《微生物學》作為食品發酵、生物制藥等領域所必需掌握的核心內容，其研究內容既深入學科基礎又對標國際前沿。在新技術新方法層出不窮的今天，微生物學研究已與其他學科高度交叉融合，取得了一系列和人類健康與社會發展息息相關的重要成果。立足立德樹人根本任務，重視《微生物學》課程思政建設任務，對于培養行業內的高水平人才至關重要[28-30]。本文針對《微生物學》的課程思政建設現狀，提出了一種全新的“思政導課”課程建設思路，詳細說明了將辯證思維有機融入《微生物學》教學全過程的重要性，引導學生全方位、深層次、多角度領悟專業知識中滲透的思政內涵。

辯證思維“思政導課”課程建設思路具備理論可行性和現實有效性，有助于促進授課教師和學生共同成長進步：教師能夠進一步夯實專業基礎，將辯證思維教學理念內化于心，有效指導教學；學生能夠更加深刻體悟蘊含于專業知識中的思政內涵，養成求真求實的科學態度。此外，該課程建設思路具備較好的學科拓展性，可在《生物化學》、《分子生物學》等同類型理工科類課程中進一步嘗試、探索、實踐，從而全方位鞏固和提升育人成果。