學科分類評價的風險及其規避

鄭文龍 ,歐陽光華

(華中師范大學a.教育學院；b.高等教育研究所,武漢 430079)

2020年10月,中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》),提出“改進學科評估”“突出學科特色、質量和貢獻”的改革任務。同年11月,教育部發布《第五輪學科評估工作方案》,提出“強化分類評價”的基本原則,強調“以一級學科為單元,突出特色,體現優勢,加強不同學科分類評價”,進一步為我國學科評估改革指明了方向。自第三輪學科評估以來,我國已開始實施學科分類評價,更在指標體系方面實現了基于學科門類分類評價向基于一級學科分類評價的縱向延伸。分類評價已成為我國學科評估的基本原則和重要趨勢。傳統的學科評估是一種“一刀切式”的學科評估,強調“用一把尺子量所有學科”,即用統一的指標體系和評價標準衡量所有學科；而學科分類評價則是一種“分類式”學科評估,強調“用不同尺子量不同學科”,即根據不同學科特性設置不同的評價指標體系,這在很大程度上凸顯了不同學科間的差異性,對促進學科特色化發展、提升學科評估科學化水平發揮著重要作用。然而,通過對當前學科分類評價的系統審視發現,我國在實施學科分類評價的過程中仍面臨一系列問題和挑戰?；诖?本研究從學科分類評價的發展邏輯出發,著重對學科分類評價的多重邏輯、學科分類評價面臨哪些風險挑戰以及如何應對學科分類評價的風險挑戰等問題進行探討。

一、學科分類評價的多重邏輯

通過對學科分類評價的發展邏輯進行考察,發現學科分類評價的實施是受學科評估改革的歷史邏輯、國家社會需求的政治邏輯以及學科特色化發展的實踐邏輯等多重邏輯作用的結果。受多重邏輯的影響,學科分類評價也在改革中走向完善,成為學科評估的基本原則和重要趨勢。

(一)學科評估改革的歷史邏輯

美國學者博格教授等人曾指出,21世紀是教育質量及其評價的世紀[1]。進入21世紀,教育評價科學化已成為教育改革的主流趨勢,而學科評估科學化同樣成為學科評估改革的重要趨勢。歷史地看,學科分類評價的實施順應了我國學科評估科學化的趨勢。教育部學位與研究生教育發展中心自2002年起已開展五輪學科評估。自第三輪學科評估以來,我國在學科評估方面已開始實施分類評價。例如在第三輪學科評估中,提出“加強分類評估,突出學科特色,對藝術、體育、建筑等單列指標體系,突出學科特色”[2],在指標體系方面共設計7類指標體系；第四輪學科評估再次提出“強化分類引導”,按學科門類進一步細化分類設置,將人文與社科分列,理工科與農學、醫學分列,在指標體系方面將第三輪的7大類指標體系拓展為9大類[3]；第五輪學科評估則直接將“強化分類評價”作為學科評估的基本原則,提出以一級學科為單元,實施學科分類評價[4]。目前來講,我國學科評估不僅實現了由“一刀切式”評價向“分類式”評價的轉變,更實現了基于學科門類分類評價向基于一級學科分類評價的縱向延伸,很大程度上順應了學科評估科學化的趨勢。

(二)國家社會需求的政治邏輯

隨著大學與社會的深度耦合,大學的社會服務職能日益凸顯,服務國家戰略與經濟社會發展已成為大學不可推卸的責任。對于學科評估而言,學科評估的使命也是多重的,既要遵循學科發展的內在規律,為學科發展“問診把脈”,又要兼顧國家的政策導向,引導學科服務需求[5]。與傳統的學科評估不同,學科分類評價強調對不同類型學科開展更具針對性和專業性的評價活動,通過對學科實施分類評價能夠更加凸顯不同類型學科的特色,進而更大限度地發揮不同類型學科的優勢,提升社會貢獻度。例如與前三輪學科評估相比,第四輪學科評估在指標設計方面進一步凸顯不同類型學科的社會貢獻,增設“社會服務貢獻”指標,以加強學科對經濟社會發展貢獻的關注。第五輪學科評估則在評估整體導向上強調突出質量、貢獻和特色,進一步強化不同類型學科對國家、區域戰略需求以及經濟社會發展方面的實際貢獻。例如針對哲學社會科學的學科評估更加強調學科在促進文化傳承創新與智庫建設方面所發揮的作用,針對自然科學學科的評估則更加重視考察學科在科技成果轉化應用與解決關鍵核心技術問題等方面的情況。因此,實施學科分類評價能夠更具針對性地提升不同類型學科的社會貢獻度,發揮不同類型學科在推動國家經濟社會發展中的作用。

(三)學科特色化發展的實踐邏輯

對于學科建設而言,學科評估不僅具有診斷功能,還具有導向功能。正如《總體方案》提出,有什么樣的評價指揮棒,就有什么樣的辦學導向。同樣,有什么樣的學科評估,也會有什么樣的學科建設。實踐中,學科評估對學科建設方向和建設內容發揮著重要引導作用。某種意義上,對于大學而言,沒有個性就會變得平庸；對于學科而言,沒有特色就會失去價值[6]。綜觀歷次學科評估的實施情況,促進學科特色化發展始終是學科評估改革的重要內容和價值取向。然而,由于傳統的學科評估習慣于采用統一的指標體系和評價標準去衡量所有學科,忽略了學科間的差異性,導致其在促進學科特色化發展方面的作用也是極其有限的。與傳統的學科評估不同,學科分類評價以“用不同尺子量不同學科”為原則,強調根據不同類型學科設置不同的評價指標體系,這一評價理念和評價方式充分體現了對于學科發展任務、發展目標等方面多樣性、復雜性的尊重,在很大程度上凸顯了不同學科間的差異性,對促進學科特色化發展和高質量發展發揮著重要作用。因此,相較于傳統的“一刀切式”學科評估,基于學科分類的學科評估更能進一步挖掘學科特色、實現學科特色化發展。

二、學科分類評價存在的風險

分類評價已成為我國學科評估的基本原則和重要趨勢。然而,從評價主體、評價指標體系、評價內容、評價結果呈現與使用等方面對學科分類評價進行系統審視發現,現行的學科分類評價中仍存在一些風險挑戰亟待應對。

(一)評價主體單一化難以兼顧不同類型學科的發展邏輯

當前的評價主體仍然相對單一,與傳統的學科評估相比并無明顯區別。誠如學者所言,分類評價改革的確順乎民意,但就目前而言,改革并沒有觸及評價領域的根子問題,即“誰來評價”的問題[7]。從我國學科分類評價現狀來看,目前的評價主體仍然沿襲的是“教育行政部門+同行專家”的組合模式。在具體操作方面,教育行政部門負責制定相應的評價標準和指標體系,而同行專家則是評價實施者,負責參照評分標準對評價對象打出相應的分數。

每個學科都有各自的發展邏輯和生長規律[8],基礎科學遵循著學術邏輯,社會科學遵循著社會邏輯,應用科學則遵循著市場邏輯,學科發展邏輯不同,評價主體和評價標準也應有所區別。因此,學科分類評價不僅需要在學科分類的基礎上制定適合不同類型學科的評價指標體系,更需要基于不同類型學科的發展邏輯確定不同的評價主體和評價標準。受評價主體單一化因素的影響,學科分類評價主要遵循的仍舊是學科發展的學術邏輯,而學科發展的多重邏輯則被忽略,這也就意味著當前的學科分類評價標準仍主要以學術標準為主。因此,從這個角度來講,當前的學科分類評價并非真正的“學科分類評價”,也不能從根本上促進學科的特色化發展。

(二)指標體系分化阻礙學科間的交叉融合

近年來,隨著知識生產模式的轉型,以跨學科為特征的學科交叉融合逐漸成為學科發展的重要趨勢,更成為世界范圍內學科知識生產的主流范式。正如克萊恩所言,研究與學術成果在“前沿領域”與“尖端領域”的突破,通常要涉及不同學科；現代學術問題、社會問題、技術問題以及經濟問題的復雜性,也要求綜合的方法與技術合作[9]。在此背景下,學科分類評價的實施將會在一定程度阻礙學科間的交叉融合。具體來講,主要表現在兩方面。

第一,指標體系的分化凸顯學科邊界。學科交叉融合的前提在于打破學科壁壘,淡化學科邊界。與傳統的學科評估不同,學科分類評價以學科分類為前提,強調根據不同類型學科的特點制定相應的評價指標體系并實施評價。進言之,學科分類評價以指標體系的分化為基本特征。然而,指標體系的分化也導致了學科建設思路的分野。受指標體系分化的影響,不同類型學科的發展目標和建設任務也將有所調整,而這一舉措也將進一步凸顯不同類型學科間的邊界。

第二,指標體系的細化強化學科差異性。與基于學科門類的評價指標體系相比,基于一級學科的評價指標體系將更具針對性和精細化。受此影響,學科評估對學科的規訓將會更加具體和細化,對學科建設的導向性也會更加聚焦,而這將進一步凸顯不同類型學科甚至同一類型學科內部不同學科方向的獨特性和差異性。因此,在分化且細化的指標體系的雙重作用下,學科分類評價無疑將會進一步阻礙學科交叉融合。相關研究也指出,按照一級學科進行學科評估與學科交叉融合發展的新趨勢相違背,不利于高校交叉學科的建設與發展。目前來講,我國按照一級學科開展學科評估和學科建設,與ESI按照22個學科大類進行學科評估相比,我國的學科分類評估過細過多,其對學科交叉融合已產生較為明顯的負面影響[10]。

(三)評價內容固化制約學科的特色化發展

評價內容是學科分類評價的主體構成和核心考量,是學科能否實現特色化發展的重要影響因素。然而,現行的學科分類評價存在評價內容固化且相對封閉的問題,很大程度上阻礙了學科的特色化發展。

首先,評價范圍以“四大指標”為主加劇學科建設趨同化。從我國歷次學科評估一級指標來看,前兩輪的學科評估一級指標均為學術隊伍、科學研究、人才培養、學術聲譽；第三輪相比前兩輪有所微調,包括師資隊伍與資源、科學研究、人才培養、學科聲譽；第四輪和第五輪均為人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽?？傮w來講,盡管歷次學科評估指標體系有所調整,但基本包括人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽等四個方面。換言之,當前實施的學科分類評價指標體系存在將學科建設內容等同于“四大指標”的現象。然而事實上,與“四大指標”相比,學科建設范圍遠不止于此。例如有學者就指出,未設置考核學科組織構建與運行情況的指標是學科評估指標體系存在的突出問題[11]?？陀^地講,基于“四大指標”的學科分類評價內容或許能夠有效形塑學科建設的基本架構,并起到一定的規范作用,但由于我國學科建設長期存在“評什么,建什么”的思維慣性,固定且窄化的評價范圍極易鎖定甚至鎖死不同類型學科的發展方向和路徑,進而阻礙學科的個性化發展。

其次,科研導向的評價內容加劇學科層面的“學術漂移”現象。伯吉斯曾對“學術漂移”的內涵進行界定,他認為“學術漂移”是指非大學的高等教育機構按照大學的辦學模式來開展辦學實踐的一種現象[12]。進言之,“學術漂移”是指非大學的高等教育機構由于強調學術研究的價值而呈現出來的各種行為,本質上是一種重學術取向的模仿現象。從我國學科分類評價指標體系來看,研究型的類別偏好較為突出[13],存在明顯的重科研傾向。然而,受科研導向評價內容的影響,我國不同類型學科在學科建設方面也將進一步強化學術研究的價值,進而出現學科層面的“學術漂移”現象。正如理斯曼所言,“學術漂移”導致高等教育機構的組織形式變得越來越缺乏特色[14]。受學科層面“學術漂移”現象的影響,不同類型學科的特色也會被不斷弱化。與此同時,相較于高校層面的“學術漂移”,學科層面的“學術漂移”是更深層次的,其所帶來的特色缺失、辦學同質化問題也將是更加根深蒂固的。

(四)評價結果等級化加重學科的“指標化”建設傾向

盡管自第三輪學科評估以來,我國在學科評估方面已開始實施分類評價,但在評估結果公布方面仍采用的是等級劃分的形式。例如第三輪公布的學科評估結果按照“精確計算、聚類統計”的原則呈現,即采用“聚類統計”算法,按評估得分進行聚類[15]；第四輪學科評估結果按照“精準計算、分檔呈現”的原則,根據整體水平得分情況,將排位前70%的學科分為9檔[16]；第五輪學科評估在評估程序中也提出“分類分檔發布總體評估結果”。然而,由于評價結果與資源配置直接掛鉤,在學科分類評價制度下,評價結果的等級化極易加重學科的“指標化”建設傾向。

在學科評估中,評價結果的等級化也就意味著資源分配的差異化。近年來,隨著評估結果與資源配置的頻繁掛鉤,學科建設的功利主義氛圍愈加濃厚,學科的“指標化”建設傾向也日益凸顯。所謂“指標化”建設,就是對照學科評估和排名指標開展學科建設,將追求指標數據作為發展目標的一種建設思維與建設行為。本質上,“指標化”建設是一種功利主義思維驅使下的“碎片化”建設方式,盡管通過這一方式能夠在短時間內提升學科在指標體系上的表現,但也會加重學科建設的投機主義傾向,忽視學科建設的戰略性、長期性和整體性。與傳統的學科評估不同,學科分類評價尤其是基于一級學科的分類評價所制定的指標體系更加具體,其評價“指揮棒”的效應也更加明顯。在此背景下,等級劃分的評價結果將會進一步加重學科對評價指標的狂熱追求,導致高校在學科分類評價過程中采取策略性行為,竭盡全力對學科進行“包裝”和“策劃”,“評什么,建什么”[17]。正如學者所言,當前我國學科評估指標主導學科建設方向的現象較為嚴重,學科評估與學科建設之間的關系被倒置了[18]。然而需要注意的是,“量體裁衣”的美好理想也很可能演化成“削足適履”的潛在危險[19]。學科的“指標化”建設傾向是同類型學科為提升自身的競爭優勢以獲取更多的辦學資源和更好的聲譽所開展的同類型學科間的競爭性行為。然而,由于學科資源是有限的,同類型學科間的競爭本質上也是一種學科競爭的“內卷化”現象,非但不能促進資源的有效利用,反而會造成無休止的內耗。

三、學科分類評價風險的規避

(一)豐富評價主體結構,構建多元主體參與的條塊化評價體系

如果說評價主體多元化是科學評價的基本特征,那么評價主體專業化則是科學分類評價的基本特征[20]。進一步講,評價主體專業化不僅強調評價主體的多元化參與,更強調的是評價主體與評價對象的高度匹配。因此,要解決學科分類評價主體單一化問題就需要進一步豐富評價主體結構,構建多元主體參與的條塊化評價體系。

第一,調整政府主體權力。解決學科分類評價主體問題首先需要定位好政府在分類評價中的角色。長期以來,受高等教育管理體制的影響,我國高等教育管理以政府權力為主導,政府掌握著學科評估話語權。政府在學科評估中扮演著評價組織者和評價標準制定者的雙重角色,同時擁有評價組織權和評價標準制定權。對此,有必要對政府的權力結構進行調整。具體來講,一方面需要將政府權力結構由評價組織權和評價標準制定權的雙重權力結構調整為僅擁有評價組織權的單一權力結構,實現評價標準制定權的讓渡,賦予多元學科評價主體相應的治理空間和行動權能[21]；另一方面需要充分發揮政府的評價組織權,進一步調動和協調不同評價主體在不同類型學科評價中的積極性以及權責關系。

第二,構建同行專家、社會主體、市場主體等多元主體參與的條塊化評價體系。誠如前面所述,不同學科遵循著不同的發展邏輯,學科評估也應針對不同學科的發展邏輯確定與之相對應的評價主體。理性地講,無論由準行政部門組織實施,還是以各個專業學會為實施主體都難以跳出學術邏輯的“怪圈”[22]。為開展更具專業化的學科分類評價,筆者認為有必要構建同行專家、社會主體、市場主體等多元主體參與的條塊化評價體系,實現評價對象與評價主體的高度匹配。所謂條塊化評價體系是指在評價標準制定權讓渡的基礎上,根據不同類型學科的發展邏輯確定相應的評價主體,并由評價主體構建指標體系和評價標準的一種評價體系。例如哲學社會科學應以社會組織群體為主要評價主體,以社會效益為評價標準；應用學科應以行業企業為主要評價主體,以經濟效益為評價標準。條塊化評價體系的構建一方面需要樹立多元主體評價理念,擴大學科評估主體范圍,提高社會主體和市場主體在學科評估主體中的比重；另一方面需要堅持“服務誰,誰評價”的原則,基于供需關系確定不同類型學科的評價主體,增強評價對象與評價主體的匹配度,以進一步提升學科分類評價的專業性和科學性。

(二)加強跨學科研究評價,構建跨學科評價體系

隨著知識生產模式的轉型,學科交叉融合已成為學科發展的必然趨勢,而跨學科研究也日益成為學科學術發展的重要推動力。盡管學科分類評價在突出學科特色、促進學科特色化發展方面發揮著重要作用,但受指標體系分化的影響,學科分類評價也存在阻礙學科交叉融合的風險。因此,如何處理好分類評價和學科交叉融合的關系成為學科分類評價面臨的重要問題。

英國曾于2019年發布并實施了“科研卓越框架2021”,此框架針對人文社科類學科除兼顧學科特性評估外,還專門成立跨學科研究咨詢小組,加強對跨學科與合作研究的評估,并制定了相應的評估指南和評估標準[23]。這一舉措在很大程度上解決了學科分類評價對學科交叉融合所產生的負面效應。借鑒這一評估思路,并結合我國現行學科分類評價的實際情況,筆者認為可行的路徑是在現有評價指標體系之外構建一套專門面向跨學科研究的評價體系。相對于其他面向單一一級學科的評價體系,跨學科評價體系是專門針對跨學科研究而設計的評價體系,旨在對基于跨學科與合作研究所取得的學術成果作出評價。具體來講,在評價主體方面,與單一學科研究不同,跨學科研究具有較多的利益相關者,而利益相關者的多樣化也就意味著評價主體的多元化?？紤]到跨學科研究的特殊性,應堅持服務面向原則,構建“成果使用者主導+多元主體參與”的評價主體結構。在評價指標設置方面,由于跨學科研究往往聚焦社會問題,強調滿足社會發展的需要[24],這就表明跨學科評價指標的制定必須突破傳統科研導向的束縛,根據跨學科知識生產的特征,兼顧學術價值、社會價值、市場價值等制定相應的評價指標體系。

(三)擴大評價范圍,豐富學科分類評價內容

現行的學科分類評價存在著評價內容固化的問題,評價內容的固化不僅難以科學衡量學科建設水平,還會在很大程度上阻礙學科的特色化發展。對此,有必要進一步擴大評價范圍,豐富學科分類評價內容。

第一,增設“自定”一級指標。相對于學科建設而言,學科評估的內容總是有限度的,任何一種學科評估指標體系都不可能涵蓋學科建設的所有內容?？紤]到學科建設內容的復雜性和學科類型的不穩定性,預設各種各樣的一級指標都難以較為全面地涵蓋不同類型學科的評價范圍。因此,相對可行的路徑是通過增設“自定”一級指標的方式進一步擴大學科評估范圍。具體來講,一方面需要將“堅持開放性原則”納入指標設計的基本原則之中,并在已有一級指標之外增設“自定”選項,構建彈性的學科分類評價一級指標體系；另一方面需要下放一級指標制定權,調動評價對象的積極性,鼓勵高校自主增設一級指標并設計與之相配套的指標體系。

第二,增加非學術影響類指標。從歷次學科評估指標體系來看,我國學科分類評價存在以“學科評價”之名行“科研評價”之實的現象。以第五輪學科評估指標體系為例,針對“在校生”設計的三級指標包括在校生代表性成果和學位論文質量兩個指標,而這兩個指標無疑都是科研類指標,很明顯科研類指標已滲透到學科分類評價的各個部分。為扭轉這一現象,有必要增加非學術影響類指標,進一步平衡學術影響類指標與非學術影響類指標的比重。例如在人才培養指標設計方面,需增設教學目標、教材選用、課程設置、教學組織安排等非學術影響類指標；在科學研究指標設計方面,應增設用于評價科研的“社會價值、性能、意義”等指標[25]。

(四)樹立增值性評價理念,創新評價結果應用機制

評價結果的使用是學科分類評價的重要環節。實踐中,受評價結果利害關系的影響,各方主體對評價結果應用的關注往往要遠高于評價本身。因此,評價結果使用的科學性直接決定學科分類評價的科學性。盡管我國在每輪學科評估中都會對評價結果的使用進行優化和調整,但評價結果等級化的本質并未改變。在學科分類評價中,評價結果的等級化不僅會加重學科的“指標化”建設的風險,還會使排名靠后的學科面臨“邊緣化”甚至“被裁撤”的危險。針對這一問題,筆者認為可以借鑒增值性評價理念,對我國學科分類評價結果呈現和使用方式予以改進。本質上,增值性評價是一種發展性評價,以強調“進步性”為主要特征[26],不僅關注評價對象的最終成績,更關注評價對象的變化情況。對于我國學科分類評價而言,同樣可以借鑒這一理念。

首先,采用增值性評價結果呈現方式。正如學者所言,只有政府部門掌握全部“成績單”,并以“支離破碎”的方式對建設成效予以公布,才能引導各方主體更多地關注“成長”而不是“身份”[27]。具體來講,在結果呈現方面需要取消評價結果等級劃分的形式,改變僅關注單次學科評估得分或排名情況的傳統,加強對學科“進步性”的關注,即關注前后兩輪學科評估結果的變化情況,例如是否進步或后退,進步多少或后退多少。其次,將增值性評價結果與資源配置相掛鉤。以美國為例,美國是最早提出增值性評價理念的國家,并將增值性評價結果與州/學區/學校的問責體系緊密結合[28]。為科學使用分類評價結果,需要改變當前學科分類評價中將評價結果與資源配置直接掛鉤的現狀,實現由評價結果與資源配置直接掛鉤向增值性評價結果與資源配置相掛鉤轉變。具體來講,需要將評價的獎懲功能后移,將前后兩輪學科評估結果的變化情況與學科資源配置相掛鉤,引導高校加強對學科建設改進成效的關注,發揮評價的改進功能。