大觀念背景下小學英語模塊整體教學設計的實踐

■南寧市濱湖路小學 陳 越

在以往的教學中，英語的學習知識簡單地進行單詞的講解、文段的背誦等，因此現階段小學生所掌握的內容就是零星的單詞以及幾句日常用語，學生對學習過的內容不能靈活地運用。學生經常將所學內容搞混淆，對所學的內容沒有建立起系統的認知。進入課程改革后，在大觀念以及學科核心素養的引導下，教師應該革新自己的教學觀念，改變以往單純以知識點為核心的傳統教學模式，轉而向整體教學進發，幫助學生建立系統的知識邏輯，構造出系統的知識體系，使學生能靈活地進行知識的傳遞和轉化，提高學習效率，促進各項能力的綜合發展，確保核心素養的培養。

一、概念界定

（一）什么是大觀念

從一門學科理解的核心本質出發來看，大觀念也是可以反映出學科本質內涵的一個核心知識、思想概念和科學價值。Whitteley 認為，大觀念體系（bigideas）體系是課程理解知識的科學基礎，是用來連接已經被分割了的所有知識點體系的一種有意義的科學模型。大觀念也被人們認為是一個從零散的概念系統中被統合起來或從中提煉出來的上層重要觀念，將那些有限范圍的深層的重要的觀念聯系起來發展到意義概念上，共同地構成這個學科領域的有機一貫和整體。大觀念集中體現學科的本質思考方式和關鍵觀點，是學生深入挖掘學科核心概念的錨點。大觀念的提出也為如何解決現代教學評價設計領域缺乏學科綱領性統率、內容知識碎片化、過程結果表面化和學生評價目標形式化等突出問題而提供出了十分重要、科學的指導構想原則和技術方案，為課程教學計劃評價改革實踐進入素質教育新階段時注入了新的學術活力。

（二）什么是模塊整體教學

學校英語模塊整合教育，是將英語課程的內容以模塊或單元形式實施整合教學活動，教師根據課程目標、所學內容，了解課程模塊功能與話題特征；從模塊內容入手，在課程中有序教學活動，以語言的有效使用為目標，小學英語模塊整合課程，是將英語課程的教學內容以模塊或單元形式實施整合課程，教師根據課程目標、課程內容，理解教學模塊功能與話題特征；從模塊入手，在課程中有序教學，以語言的正確使用為教學目標，促進學生語言知識的內化與能力轉換；通過合理優化學生學習的流程，在提高學生口語能力的過程中發展學生的語言學習能力、邏輯思維與跨文化交流能力。

二、小學英語課堂教學現狀分析

（一）課時分配不合理

在當前的小學階段，語文和數學是教師和學生以及家長心中最重要的兩門學科，其課時的安排也屬于最高頻率，平均一天兩節，甚至有的時候還會占用其他學科的課時，而作為高考科目中同樣重要的英語學科，在小學課程重要性的地位卻遠不如語文和數學，一周安排的課程只有兩節。英語和語文同樣是一門學習語言的學科，要想培養學生的語感，記住陌生的單詞，背誦拗口的語段，僅靠每周寥寥的課程肯定是不夠的，因此在小學階段，英語的學習僅僅是一點皮毛，而就是這點皮毛學生也會在學習后不久就全部忘掉。當前小學英語課程的課時分配極為不合理，導致教學時間嚴重不足，教師只好壓縮課程內容，有的知識點猶如蜻蜓點水般一筆帶過，這樣的結果就是在學期內的單元教學目標無法達成，學生學習效果達不到預期。

（二）課時和課時之間相互獨立，缺乏相關性

當前的小學英語教材各個單元之間都是相互獨立的，比如小學五年級下冊英語教材中，第一單元的內容是“We lived in a small house.”但是第二單元的內容確是“She did not have a television.”同一模塊里的兩個單元，在課程內容上卻沒有相關性，因此教師在進行課程安排時，總是沒有辦法將課程關聯起來講解，學生也必須獨立地學習各個單元地知識點，不能形成完整的知識體系。

（三）課程設計不合理

小學階段的課程應該根據小學生的年齡特點以及認知特點進行設計，課時與課時之間應該呈現階梯性，設計應循序漸進、由易到難、逐步深入。但是在現階段的小學英語課程中，課程難度相較從前加深了不少，很多以前初高中才涉及的單詞、句子、語法，在現在的小學階段就要進行學習。英語作為一門外來語種，對小學生來說，學習起來已經是一件比較困難的事情，如果從小學階段就開始接觸難度這么大的內容，無疑會增加小學生的學習壓力，也會加重家長焦慮。所以，對小學階段的英語學習來說，合理的課程設計十分關鍵，應該符合小學生的年齡特點以及發育特點，由易到難、循序漸進。

（四）課時針對性不突出

各課時針對性不突出，在當前的課程設計下，每一個課時都是針對單詞、短語、句子、語法做講解，教學生如何學習和記憶，對教學內容進行記憶當然屬于教學目標的一部分，但是在兼顧模塊教學目標的同時，每一個課時應有所側重，重點應該放在對學生核心素養的培養上。

（五）課時設計缺乏綜合性

單個課時設計缺乏綜合性，聽、說、讀、寫彼此割裂，以詞匯、語法、單句訓練為主，缺乏情景和篇章的輸入與訓練。對小學生來說，如果只是單純地認識詞匯、學習語法，他們很難能真正融入英語課堂，小孩子的天性是玩耍，死板的教學對孩子來說效果不會很大，學生在這個過程中感受不到趣味。在課程設計缺乏綜合性，各個板塊相互割裂的情況下，學生也沒有辦法將各個知識點連接起來，這樣對學生來說學習是一件很難的事情。

三、如何基于大觀念進行英語教學設計

教育改革雖然已經在不斷深化，大觀念也已經成為教師進行教學設計的指導思想，但是由于以大觀念為背景的教學設計的發展還不太成熟，所以目前還存在以下問題：1.教師在設計教學目標時，常常依據課本目標來制定，沒有聯系學生實際情況，教學指導思想僅存在于表面，太過于形式化，在進行教學設計時，這樣的教學思想沒有辦法與大觀念思想連接起來。2.教師在進行教學時，教學的內容只注重單詞、短語、句子、語法的學習，忽視了單元主題以及單元所傳達的大觀念，使學生學習的知識點過于的碎片化，也沒有培養到學生的核心素養。

（一）認清學科本質

英語作為一門外來的語言，屬于一門工具性的學科。學習英語涉及四個學科核心素養的培養：1.作為一門語言，學習語言的目的就是要運用這門語言去進行交流和溝通，在英語教學大綱中指出，學生學習英語就是要通過聽說讀寫等訓練手段，掌握基本的知識要點以及運用的能力。2.作為一門外來的語言，英語可以幫助學生了解外國文化，建立有別于本國的文化意識，從英語的學習中，學生可以學習外國的風俗習慣，思維方式等，有助于學生更新自身思維方式，去糟粕、取精華為自身所用。3.由于中西文化的差異，語言特征以及歷史背景都不同，學生在學習時，用于學習中文的方式就不適用于學習英文，因此，學生英語也可以培養學生多方面的學習能力。4.英語教學大綱中還指出，要在英語教學中多關注對學生的人文教育，促進學習心智、情感和價值觀的發展，從這一角度來看，英語的學生對學生思想品質的養成也是起到一定作用的。

（二）通過篇章內容，發現核心價值

閱讀篇章是教師掌握內容的重點。教材通過深入閱讀文段，整合表達文章主體含義與重點內涵的語言知識，通過剖析文章構成原理和修辭手法，形成結構化知識點，通過發現并培養單元的大觀念，抓住文本核心教育價值，為提出課程目標、組織課堂教學、設計活動、選用評價方法等打下了基礎。語言教學中應圍繞主體意義，構建內容與要素間的有機聯系?；谶@一大觀念，教師要根據單元題目，提煉課文內涵背后的深刻教育意義，通過不斷揣摩課文內涵，對單元內各個文段之間存在的隱含關系展開深入解讀，讓題目與知識點間形成連接關系，使知識點具有結構性。篇章是表示含義的語言單元，而認識與表現含義是本學科的大觀點。據此，內容的定義和分類應以篇章為基本單元，并以認識意義和表現含義為主要目的。在研究篇章內容時，要緊密聯系單元的主題語境，圍繞意義單元歸類、梳理重要單詞和語言知識點，并重視單詞在語境中所表現的深刻意義和語言的表意功能。篇章有一定的文本構成和語言特色，承載語言常識與人文認知，傳達人文內容、價值觀念與思考方法。按照這一大觀點，英語教學內容不僅是對一個個知識點的簡單拼接，還包括利用其文體中獨特的文章結構和語句，高效地傳達含義。因此教師在研究課文內容時，應注重發現不同教學內容中為達到其特殊交流目的而所產生的文章架構與語句修辭特點，并以此為據展開教學內容，以便有效指導學生從篇章表意的視角抓住文本脈絡，進一步掌握語言特點。英語學習的過程是一種借助文本進行對主體意義探索的過程，學生必須在這一過程中逐漸建立起基于主體意識的結構性認識。

（三）基于大觀念進行教學設計

通過單元化的大觀念，教師將能完全按照單元目標科學有序準確地組織規劃設計好本課程內容的諸節要點，讓廣大學生自主的知識探究和活動完全圍繞著本章主要目的意義在進行。編者通過這一個個看似邏輯清晰連貫、層次遞進緊密的邏輯教學，引領啟發每個學生對一個重大的觀念體系的重新認識建立與系統掌握，從而真正產生出對自己、對他人、對這個社會和對未來世界的一系列全新的思維認識、心態與社會價值判斷。語言教學活動設計應該通過在特定主體下互相聯系的語言意義單元，指導學生在探索主體含義的過程中，通過整合性地掌握和使用語言知識，通過主動地去尋寶和探寶，逐步建立起新的結構化認識，進一步加深學生對意義單元主體的了解和認識，從而在主體意義探索中逐步掌握語言知識、增強技能、發展思想、培養品德。在單元主題的教育中，教師要以活動觀這一指向過程的重大觀念指導教學的設計，即學生在主體意義引導下，經過學習認知、運用實踐、遷移創造能力等各種英語學習活動，逐漸掌握、建構新認知，并轉化為創新能力，從而形成素質。第一，教師要根據篇章的含義與功能上的重大觀念，提出教育目標。課程目標從學生開始描繪他們在練習后的預期表現，并反映語言學習過程觀的三個維度及其各層次之間的有機聯系，同時還要反映他們掌握并應用漢語探究主題含義的進階歷程，最后達到學科核心與能力四要素的綜合和諧發展。第二，教師要安排服務于目標已達成者的活動。導入主體的活動方式可采取逆向思考方法，從學生要建立的單元或大觀念入手，思考主體要激活學生的什么認知，鋪墊什么相關背景認知，或者鋪墊什么語言認知；第三，教師還要去思考為了實現其上述學習目標必須要有哪些輔助物料設備和其他教學輔助資源提供的教學支持等問題。而課后為了更好實現教材與教師課堂活動情境間相互緊密有機聯系上的內在的邏輯性聯系，教師還也可適當合理調整重組每個單元中的相關課程篇章，并相應調整相應篇章課程順序安排或額外增補課程相關領域的其他教學課程資源。大觀概念內容的深刻掌握運用與理解領悟，是必須在學生不斷實踐解決自身問題實踐的活動過程實踐中反復進行積累的。教師就可以這樣通過逐步創設一個個具有強烈主題意義和探究、邏輯結構比較嚴密有序的問題鏈，將教師對一個個問題鏈的理論探究活動逐步地推向進一步深化，從而能幫助到學生在逐步積極主動參加探究問題并解決疑難的這個過程中，逐步建立以大觀念所統攝的結構化認識體系。

（四）選擇評價指標

教學設計旨在通過幫助每個學生快速建立結構化知識模塊間合理的邏輯縱橫邏輯聯結、助力知識結構之間的高效應用或遷移，課堂質量評價考查的教學重點本身就在于不應簡單考查單個學生的對其中某幾個關鍵知識點記憶的記憶，而重點應突出考查一個學生自身對所學結構化的知識內容的合理建構應用與高效內化，以及他能否成功將知識其運用引入到實際新學習情境教學中從而解決問題。要知道，學生課堂內學習內容的各種實際可能獲得、實際接受體驗結果和活動實際有效表現程度是教師檢驗課程教學任務目標落實是否有落實措施和組織教學體驗活動進行是否合理有效開展的基本唯一判斷標準。教師組織在設計確定具體評價標準方式程序和評判工具時，要事先綜合考慮實際學生情況、教學評價目標、教學內容體系等因素，并與學生家長共同進行協商，針對確定評價具體標準問題達成相對統一評判意見。

四、結語

經過一系列的課程改革之后，當前的課程目標都是圍繞著培養學生的學科核心素養所展開的，小學英語教學也不例外。大觀念具有概括性、普遍性，并具有廣泛的遷移力，能有效地統領核心內容，打破碎片化教學。在現實的教學中，教師應該認識到基于大觀念進行教學設計的重要性，再結合教學內容與學生的具體情況，從教學目標出發，以實際運用為導向，培養學生的核心素養。