基于問題驅動視角的初中數學教學策略

■福州格致中學鼓山校區 王敏余

數學是初中階段重要學科之一，該學科有很強的邏輯性、抽象性，需要學生具有一定思維能力、學習能力。為了學生更好地理解數學知識、降低學生對知識的理解難度，在具體教學中教師應轉變灌輸式教學模式，立足于數學學科特征與初中生學習需求進行教學方式優化，以改善數學教學質量。問題驅動教學法不同于傳統灌輸式教學，該教學方式主要以“問題”為抓手，圍繞教學內容設置合適的問題，通過問題的提出進行引導和啟發，從而達到活化學生思維、激發學生學習熱情的目的，達到高效分析和解決數學問題效果的教學模式。將問題驅動教學法融入初中數學課堂中，圍繞教學內容合理創設問題，不僅可以調動學生求知欲，也可以為師生間交流、學生間交流搭建橋梁，從而促使學生通過問題分析獲得思維能力與知識應用能力的鍛煉和提升。鑒于此，在具體教學中，教師需重視對該教學方法的應用，合理創設問題，引導學生思考，從而構建高質量的數學課堂。

一、問題驅動教學法在初中數學教學中的應用價值

在初中數學課堂教學中合理地融入問題驅動教學法是對傳統灌輸式教學模式的有效突破，具有多方面的優勢和價值，具體可以歸納為下述兩點。

其一，有利于增強學生的學習興趣。初中數學學科具有很強的理論性、抽象性，對學生理解能力、邏輯思維能力的要求相對較高，這增加了該學科的學習難度。傳統數學課堂多以教師單方面灌輸為主，課后則主要輔以題海戰術進行知識鞏固，這種教學模式下不僅忽視了學生學習的主體性，還容易增加學生心理上的抵觸感，不利于學生學習興趣及學習效率的提升。問題驅動教學法的應用則可以根據教學內容及初中生的認知特點、心理特點合理地構建問題，通過問題激發學生的求知欲，有利于調動學生學習的積極性。

其二，有利于體現學生的主體性。以問題驅動法進行教學，可以很好地突顯學生的課堂主體地位，充分發揮學生學習主體的作用，讓學生以問題為導向自主進行分析、探究，這不僅能調動學生的學習熱情，而且可以充分突顯學生的主體地位，讓學生在主動探究問題的過程中鍛煉思維能力，掌握學習方法，同時深化學生對知識的理解認知，了解問題的本質與內容，從而達到“知其然”并“知其所以然”的效果，在無形中提升學生的思維能力、問題解決能力，對學生數學學習能力的整體提升有積極意義。

二、初中數學教學中存在的問題分析

就目前教學狀況而言，初中數學學科的實際教學中仍然存在一定的問題和不足，需該學科的教育工作者予以充分的重視，具體可以從下述兩個方面著手分析。

其一，學生缺乏對數學學習的興趣。數學學科學習難度較大，需學生具備一定的邏輯思維能力。相對小學階段，初中階段數學學科不僅提升了難度，而且知識量、知識間的關聯性都有明顯的提升，很多知識不僅要教師講解，還要學生自主分析理解。很多學生在進入初中階段后思維及學習方法難以立即轉變，加之數學學習難度的增加，使很多學生實際學習中存在“前學后忘”的現象，久而久之容易導致學生產生畏難心理及各種不適應現象，這增加了教師的教學難度。初中生年齡較小，在遇到問題時容易產生逃避心理，若缺乏教師的有效引導和幫助，極易降低學生對該學科的學習興趣。隨著學習問題的增多，學生在具體學習中容易出現知識斷層問題，學習難度進一步加大，這更容易導致學生滋生負面情緒，甚至出現自暴自棄，放棄數學學習的現象。

其二，數學課堂教學模式單一。在應試理念的影響下，教師往往將考試成績作為評判學生學習效果的重要標準，甚至是唯一標準。初中階段學生學習科目多、時間緊，這導致很多數學教師在教學時往往是“爭分奪秒”地進行知識的講解分析，生怕“浪費”一點點課堂時間，這也導致數學課堂氛圍沉悶、教學模式單調，學生一直處于被動學習狀態，這樣不僅會影響學生的學習積極性，同時也不利于學生形成自主學習的思維模式，甚至會讓學生過于依賴教師講解或依賴標準答案，難以獨立學習和探索。

三、基于問題驅動視角的初中數學教學策略分析

（一）轉變教師角色，凸顯學生課堂主體性

以問題驅動為基礎開展初中數學教學活動需教師積極轉變自身的教學理念和認知。教師作為教學活動中不可或缺的重要組成部分，其認知理念通常會直接影響課堂教學活動的開展以及開展效果。為此，作為初中數學一線教師，在今后的教學活動中必須轉變以自我為主導的教學理念和方式，將自己從“主導者”的角色轉變為“引導者”的角色，立足于教學內容及學生的具體情況合理地設置問題，將知識點融入問題中，以問題為驅動力，讓學生自然而然產生問題分析和解決的動力，以問題探究者的角度進入問題中，在解決問題的過程中理解知識、內化知識，參與知識的生成過程，以加深學生對知識的理解和掌握，促使其數學學習能力提升。例如，在執教人教版七年級數學“有理數”時，由于有理數的知識抽象性較強，學生理解起來有一定困難。因此，實際教學中應利用有引導性、有針對性的問題來帶領學生思考，通過針對性分析問題突破有理數的教學難點，可以提出：“你認為0屬于整數嗎？自然數即為整數正確嗎？”“你覺得0 是正整數還是負整數？整數即為自然數對嗎？”將課堂交給學生，由學生自主分析，探討答案，以加深學生對“有理數”這一知識點的深度理解。又如，在學習人教版七年級數學上冊“一元二次方程”這一內容時，教師同樣可以通過設置問題的方式引導學生進行思考學習：“大家想一想，既然求根公式可以知道系數與兩根之和、兩根之積間的關系，為什么還要解方程來獲得結論呢？”在提出問題后，教師還需注意給學生留一定的時間進行自主分析、相互談論，讓學生在分析交流中加深對“一元二次方程的根和系數之間的關系”這一問題的理解和探究，深化課堂教學效果。

（二）以生活化問題引導，激發學生學習興趣

單純的照本宣科、平鋪直敘式的教學模式雖然能有效完成課堂教學任務，使數學課堂看起來“流暢”，但是課堂氛圍沉悶、枯燥，不僅無法調動學生的學習興趣，而且這種以教師為主導的課堂形式容易制約學生的思維，對學生數學能力及學習效率的提升極為不利。新課程更關注對學生能力的培養，注重以情境創設的方式幫助學生理解、感知數學知識，感受數學知識的作用價值，并注重引導學生在具體情境中應用數學知識解決具體問題，這有利于提升學生對知識的應用能力，幫助學生在應用知識的過程中鍛煉數學思維，促使學生的數學學科素養的形成和發展。此外，將生活化問題引入數學課堂中，還有利于發散學生思維，從而衍生出新的問題，達到深化學生思維的效果。例如，在教學人教版七年級數學上冊“一元一次方程”這一章節的內容時，教師可以從教學內容出發，為學生創設生活化的問題情境：“子涵家里是開水果超市的，子涵爸爸今天進了蘋果和橘子兩種水果各一筐，賣完后，每種水果都賣了120 元，但是蘋果因為熱銷，以高出成本價20%的價格賣出，橘子則是在成本價的基礎上降低1/5 賣出，子涵爸爸說蘋果賺了10%，橘子賠了20%，兩種折合在一起總算沒有賠錢。你覺得子涵爸爸說得對嗎？”在創設問題情境后，教師可以引導學生通過分析題意來提取等量關系，建立方程，設蘋果成本為x，橘子成本為y，那么得出，從而獲得結果蘋果成本為100，橘子成本是150，一筐橘子和一筐蘋果的總成本需要250 元（100+150），但是子涵爸爸總共賣了240 元（120+120），240＜250，所以算下來子涵爸爸是賠錢的。這樣的問題是學生日常生活中非常常見的，將其融入數學課堂中，不僅可以很好地打破沉悶的課堂氛圍、加強數學知識和學生生活實際的關聯，降低學生的畏懼感，而且可以讓學生真實體驗到數學知識在解決日常生活問題中的作用，增強學生對數學價值、作用的感知，促使學習數學知識成為學生的需求，為學生今后長遠的學習發展奠定良好基礎。

（三）以螺旋式問題引導，驅動學生的學習動力

“興趣是最好的老師”，學生只有對數學學科感興趣才能積極主動地去學習和探究，也只有這樣，學習效率與質量才能得到更好提升。鑒于此，具體教學中教師應想辦法激活學生對數學學科的熱愛，調動其學習的內在動力，促使學生將探究事物的好奇心轉移到數學知識的探究中來。在具體教學中教師可以嘗試以螺旋式問題來引導學生層層深入分析問題，加深對知識的掌握。螺旋式問題即以問題出發，在分析問題獲取知識的同時發現新問題，從而展開深層思考與學習的方式。

例如，在教學人教版八年級上冊“等腰三角形”時，教師可以通過螺旋式問題來組織教學活動。在為學生講解了“等腰三角形”的相關知識后，教師可以結合教學內容為學生創設這樣的問題情境：“等腰三角形ABC，其腰長、底長分別為6和7，求三角形的周長？”這個問題比較簡單，學生可以很快給出答案。此時，教師可以進一步引導學生思考能否提出相似的問題。在經過思考后，有學生提出：“已知等腰三角形ABC 的一邊長為3，另一邊長為6，求三角形的周長？”在問題提出后，有學生給出了答案：“這個問題可以有兩個答案，一種是腰長是3，另一種是腰長為6，如果是前者，三角形周長為12，若為后者，則周長為15?！痹趯W生回答后，教師不要急于肯定或者否定，或者直接給出答案，要引導其他學生共同思考，想一想這位同學的解答是否正確。于是，學生經過相互討論、畫圖分析后發現：“三角形任意兩條邊之和都應大于第三條邊，所以這個三角形的腰長不可能是3?！币赃@樣的方式進行教學，不僅可以充分體現學生的課堂主體性，還可以讓學生在分析問題的過程中對“三角形兩邊之和大于第三邊”“等腰三角形兩腰長相等”等知識點進行更好地理解和掌握，同時也可以啟發學生思維，促使學生在分析問題的過程中對知識點進行融合關聯，從而逐漸形成完善的數學知識體系，促使其數學思維能力得到有效發展。此外，螺旋式問題設置遵從由易到難的原則，可以滿足不同學生的學習需求，讓數學學習的學困生在完成基礎、簡單問題的過程中鞏固基本知識，獲得一定的成功體驗；而對數學能力較好的學生則可以進一步進行深度問題思考，達到思維能力、數學知識應用能力的有效提升，實現因材施教、差異教學的效果。

（四）以啟發性問題引導，拓展學生思維能力

初中數學教材中通常會涉及較多的理論知識，加之很多數學知識具備一定的抽象性，使很多學生在學習過程中不免出現理解不透徹或解題技巧掌握不牢固的現象，若不及時進行解決，則容易影響后續的數學學習，甚至容易因問題堆積過多而造成知識斷層，加劇學生的學習難度。因此，在實際教學中教師要有意識地解決這類問題，并通過啟發式教學引導學生思考探究，讓學生在思考探究中了解自身的具體學習情況，了解自己知識的薄弱點，從而針對性地進行攻克、改進，以提升數學學習能力，改善學習質量。例如，在教學時教師可以為學生出示思考題：以下四種運算中哪一道題是正確的：x2·x3=x6；x2+x2= 2x4；這道題中第三題涉及冪相加、相乘的相關概念知識，這部分內容是多數學生學習的薄弱點，在應用時很容易出現問題。因此，在進行練習題設置時教師特意設置了相關運算，并引導學生進行例題思考，在解析例題中讓學生對自己知識掌握情況進行審視、梳理，了解自己是否真正掌握了冪相加、相乘、相減、相除的運算公式以及冪運算的四則混合運算規律等知識，達到查漏補缺的效果。以問題為指引，一方面可以幫助學生思考自己知識結構中存在的缺陷與薄弱點，另一方面可以讓學生在解題過程中對自己知識結構中的漏洞進行修補，同時優化自己的學習方法，以防相同的問題再次出現。這樣通過問題的引導及教師的啟發，學生可以逐漸學會思考知識結構及學習方法中存在的問題，從而有針對性地進行調整優化，促進學生思維能力、整體數學素養發展。

總之，初中數學學科本身有較強的抽象性、枯燥性，且學習難度相對較大，需要一線數學教師加強對該學科的充分重視，積極從自我做起，大膽突破傳統教學思維與習慣的桎梏，以學生為課堂主體，幫助學生從“要我學”向“我要學”轉變，讓學生成為數學學習的主體。此外，在開展數學教學活動時，教師應善于利用問題驅動教學，立足學科特點、具體數學知識創設合理的問題情境，真正以問題為“抓手”，推動初中數學課堂改革，促進學生的數學能力提升和發展。