核心素養視域下地理概念定義的教學探索

戴周麗

（浙江省衢州第一中學, 浙江 衢州 324000）

在教學過程中，教師往往會忽略對地理概念定義的教學，或者請學生直接閱讀教材查找相關概念。學生真懂了沒，教師無法判斷。筆者以“地理事物定義教學”為主題詞在中國知網進行搜索，共發現190篇文章，但沒有一篇文章和“定義”有關。定義教學這一重要教學環節成為地理課堂教學過程、地理教學研究中的一個忽視點?，F代漢語詞典第六版認為，定義是“對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵與外延確切而簡要的說明”。[1]引導學生認清事物特征或概念的內涵（本質）與外延，是地理課堂教學不可缺少的環節。為此，筆者基于湘教版高中必修《地理一》（2019年版）中的地理概念對地理概念定義的教學進行了探索，旨在分享地理概念定義教學的策略。

一、從上位視角入手，培育學生的概括、辨析能力

對于地理事物特征的概括，有上下位之分。學生通過閱讀教材中事物（概念）的定義，從下位到上位的概括，是一個從具體到抽象的過程，能反映學生對事物特征的認識過程。通過教學，學生不僅能學會從時空兩個最為上位的視角給事物下定義，還能形成內涵上認識事物、外延上區別事物的能力。

例1：對于地震的定義，筆者設計了如下問題。

閱讀教材第23頁最后一個自然段，回答下列問題。

（1）讀地震的定義，找一找關鍵詞。

（2）思考這些關鍵詞是從哪些角度介紹地震的？

（3）關于地震的定義，你還有哪些不清楚的地方？

找出關鍵詞，是為了讓學生在閱讀過程中抓住重點。從課堂觀察的角度看，大部分學生能迅速找到“地殼、快速釋放能量、地面震動”這些關鍵詞。通過“從哪些角度”的導問，學生能用“位置、成因和現象”這三個較為上位的詞語表述事物的內涵與外延。

“你還有哪些不清楚的地方？”的啟問，讓學生對于地震定義的內涵作出思考，產生如“地震能量是如何釋放的？地面會產生怎樣的震動？”等問題，為引出“地震波”這一定義作鋪墊，起到承上啟下的作用。

特別需要指出的是，文中“地殼”是快速釋放能量的場所，但能量不一定是地殼里產生的，即文中“地殼”不一定是震源。為了讓學生加深理解，筆者給出了如下情境：目前世界上記錄到的震源最深的地震是1934年6月29日發生于印度尼西亞蘇拉威西島東的地震，震源深度720公里。請同學們閱讀后思考：這次地震的能量是在哪里產生的？有沒有經過地殼？通過這些問題，引導學生深度思考，旨在培養學生的辨析能力，養成良好的科學精神，為學生的終身發展奠定文化基礎。

二、從生活經驗入手，培育學生的聯想、比較能力

地理實踐是學生觀察世界最為重要的方法之一。從觀察事物的表象入手，描述事物特征、識別事物的類型是認識世界的起點，課堂教學離不開學生的生活經驗。因此，充分利用學生的已有經驗，即依據前期的概念意象確定教學的起點非常重要。例如“宇宙”定義的教學，筆者沒有直接提問“什么是宇宙”，而是從學生的生活認知經驗入手進行教學。

例2：對于宇宙的定義教學，筆者設計了以下問題。

（1）同學們，你仰望過星空嗎？

（2）你看到了什么？

（3）你想到了什么？

（4）請同學們閱讀教材第9頁最后一個自然段，給你看到或想到的取個名字。

從第一個問題的回答來看，學生對星空的仰望率非常低，只有約八分之一，反映出當下學生忙于書本的現狀。從第二個問題的回答來看，學生都能回想起“星星”“月亮”等表述，這是宇宙物質性的重要內涵。第三個問題，旨在讓學生重返仰望星空的現場，發出“你從哪里來？你距我多遠？你是什么時候形成的？”等諸如此類的哲學感慨，從而概括出宇宙的時間和空間屬性。

在得出“物質、空間和時間”這些豐富的內涵后，再閱讀教材中關于宇宙定義的表述，學生通過比較，便能得出這個名字為“宇宙”。

從課堂教學看，學生在面對星空時作出的暢想具有鮮明的個性特征。但無論怎樣的回答，都離不開“空間和時間”這兩個最為上位的概念，因此時空屬性對事物的認知起到了統領作用。

三、從文本轉換的角度，檢測學生的理解、推理能力

給學生預留充足的時間，引導學生把所見、所聞通過所想內化為自己的認知，并通過各種文本轉換的方式表達出來。[2]因此，文本轉換表現為學生對文本加工之后，用另一種形式的文本對事物進行準確表達，其能較好地檢測學生對文本的理解程度，以便教師更好地把握教學的準確性，有利于提高教學的有效性。

1.從文字到示意圖的轉換，檢測學生文圖轉換的能力

文字文本是教材中最為常見的表達事物的方式?？紤]對事物特征、內涵和外延的準確表述，定義一般都采用文字文本的形式來表達。在教學中，通過問題的設計，在閱讀文字文本的基礎上，要求學生用另一種文本形式來表達“定義”中所表達的內容，觀察學生對文本的理解程度。

例3：對于“地層”這一定義的教學，筆者設計了如下問題：閱讀教材第29頁最后一個自然段，請用示意圖的方式表示地層，并用注記的形式將關鍵詞表示在圖上。

在課堂教學中，學生對地層的表達千差萬別，說明了不同學生對文本閱讀理解和推理能力的差異（見圖1）。

針對圖1，筆者請學生對這幅作品作出合理的評價。為什么好？好在哪里？有沒有欠缺的地方？

學生1：我認為A同學的作品能準確地表達出垂直的層次構造，在水平方向上的帶狀展布也十分醒目。

學生2：我覺得A同學的作品在表達地層時，能用疏密展示出不同地質時期沉積作用的強弱，特別棒！

學生3：我認為A同學的作品在表述地層化石時，有的地層中有，有的沒有。準確地表達了化石和地層的關系。

學生4：我認為A同學的作品用“地表”準確說明了地層定義中的“地殼上部”。

學生5：我認為A同學的作品把堆積物的地點搞錯了?！岸逊e物”從字面上看，是堆積的產物，還沒有形成巖層，因此，它應該位于地表的第一個地層之上。

這些學生利用文本的轉換對A學生的文本進行評價，很好地展示了他們對文本的理解和推理能力以及語言的表達能力。特別是學生5的發言，從“堆積物”的字面理解出發，對A學生的錯誤理解進行了糾正，他對文本的深度解讀，引來了所有學生自發的掌聲。

2.從文字到表格的轉換，檢測學生比較和分析的能力

從文字文本到表格文本的轉換，不是簡單的文字“位移”，而是在教師問題的引領下，學生對文本進行比較和分析，按照類別對關鍵信息進行“歸位”填表。

例4：對于泥石流、滑坡的定義教學，筆者設計了以下問題：閱讀教材第44和45頁，從兩者發生的地點、物質條件和影響因素幾個方面比較兩者的異同，并填好表格（見表1）。

表1 滑坡、泥石流形成條件比較

泥石流和滑坡是十分相似的自然災害。無論是在發生的地點、形成的物質條件還是影響因素上都存在著高度的相似性，而且彼此之間還存在著高度的關聯性。因此，在教學中，筆者利用表格，依據課程標準和學習目標，要求學生閱讀教材中兩者的定義，對文本中的關鍵信息進行歸類，檢測學生的比較和分析能力。

在教學現場，多數學生能填好表格，內容歸類表現出高度的一致性，有效地培育了學生的比較和分析能力。但在物質條件不同點這一欄，有一位學生提出了異議，認為滑坡既然和降水有關，地表徑流一方面加重了山體物質（滑坡體），另一方面還減少了滑坡體與山坡的摩擦力，有利于滑坡的發生。因此，水也是滑波發生的重要物質條件。為此筆者指出了該學生能從跨學科的視角理解滑波和泥石流形成的物質條件和動力因素，表揚了該學生的學科融合能力。

3.從文字到景觀圖的轉換，培育學生識別、實踐的能力

文字文本對定義的表述圍繞特征、內涵與外延展開。閱讀文字文本概括事物的特征，識別事物特征判斷事物。學生能否識別事物，重點在于是否能在觀察中利用其特征對其進行識別。因此，在教學中，教師應創設此類情境，培育學生概括事物特征及識別事物的能力。

例5：關于“喀斯特地貌之溶溝、石芽區別”的教學，筆者設計了如下問題。

閱讀教材第56頁第二自然段，回答下列問題。

（1）說出溶溝和石芽的區別。

（2）讀圖（見圖2），在圖中指出溶溝和石芽。

溶溝和石芽是尺度非常小的地方性景觀，分布不具備普遍性，在非喀斯特地形區的野外并不常見，可采用錄像或圖片的形式進行教學。

在教學現場，學生能說出兩者的區別，但在景觀圖的識別過程中，卻出現了很大的差異：一小部分學生找不出溶溝；一部分學生能找到更小尺度兩個石芽之間的①處溶溝（見圖2）；只有個別學生不僅能找到圖中①處的溶溝，還能找出圖中較大尺度的②處溶溝?？梢钥闯?，學生在學習過程中掌握了事物的特征，卻不一定能利用這些特征指導實踐，理論和實踐存在著較大的差異。因此，地理教學走向實踐具有十分重要的現實意義。

四、結語

地理概念的定義是學習者認識地理（概念）的開端，能為學習者學習描述事物規律提供思考的維度，是課堂教學最為重要的一個環節。抽象的定義學習，可以有效地指導學習者對地理概念的深度學習。本文的探索，只是立足于經驗的總結，缺乏系統性，需要后期不斷實踐，進行更為深入的研究。