基于翻轉課堂的大學研討式課程的設計與實施

胥秋

（江漢大學 教育學院，湖北武漢 430056）

1 研討式課程的歷史發展與內涵探析

研討式課程能夠培養學生的閱讀能力，提升學生分類、對比、概括、歸納等思維能力，鍛煉學生的研究能力，增強學生的語言表達能力。大學的學習，特別是人文社會科學的學習特別需要教師精心設計和實施研討式課程。

研討式課程可以追溯到德國哥廷根大學于1737年創設的習明納。在教授的指導下，少數的學生組成研究討論小組，通過閱讀文獻資料，對某一學術領域或課程采取調查研究的方法，輪流就某一專題組織系列報告和討論，師生定期集中共同討論，體現了教學與研究的結合。從19世紀開始，德國習明納逐漸過渡為官方資助的教學組織，有專門的經費、設備以及場地，與教授的講座、研究所對應。如柏林大學1870年用于習明納和研究所的經費達到375 500塔勒，50年間增加了9倍[1]。早期的習明納是面向少數經過挑選的優秀學生，不超過10人，現在逐漸擴展到20-30人。在難度、程度上也有區分，從本科階段（初級、中級研討班）一直貫穿到研究生階段（高級研討班）。

美國大學在19世紀后半葉引入德國的習明納，開設了高年級和研究生的研討班，但除此之外還開設了其他的研討式課程。一是通識教育課程中的小班研討課。通識教育的授課方式一般是大班授課與小班討論相結合。如哈佛大學每周大班上課3小時，由知名教授主講；每周1小時小組討論，約20名學生一組，由教授或助教主持。二是專門的新生習明納。新生習明納僅僅面向一年級的新生，主題涉及大量的領域和學科，學生在教師的帶領下，每周見面就大家共同感興趣的話題，進行2-3個小時的討論。新生習明納的規模，哈佛大學規定控制在12人以下，其他的大學一般限定人數在10-25人之間[2]。2001年，博耶研究型大學本科教育委員會對美國 123 所研究型大學的本科教學改革進行了調查，約 82%的大學開設了一年級習明納，其中，8所大學的全部一年級學生、12所大學的絕大多數一年級學生參加了一年級習明納[3]。這兩種研討式課程都要求完成大量的文本閱讀，進行寫作或設計，形成自己的觀點和見解，參與小組討論。

中國的研討式課程研究更傾向于對教學的方法和模式的研究。譬如湖南師范大學歷史系郭漢明教授在《探索研討式教學的若干思考》中，根據多年歷史專業教學實踐總結出了一種研討式教學模式，分為教學示范、布置任務；檢索文獻、撰寫講稿；組內講課、小組交流；學生講課、師生評議；期末總結、提高認識5個步驟[4]。李益順在《研討式教學中“自我中心論”探析》中描述了一個封閉的無限良性循環的研討式教學的程序[5]。覃遵躍認為“互聯網+”改變了課堂教學生態環境，為適應信息技術與教育深度融合的需要，從課前、課中、課后三個方面提出了依托“互聯網 +”環境發布學習資源的研討式教學模式[6]。學者對研討式教學的程序步驟進行了歸納，但是專門的研討式課程很少見，通常是在一般課程中留出部分課時，用于學生討論。討論的時候由于班級人數較多，通常是30-50人，甚至更多，很難保證每一名學生都參與討論。而且研討式教學由于缺乏有深度的前期閱讀，學術性不夠凸顯，主要是為了提升學生在課堂中的主動性，是對傳統堂教學方法的補充。

筆者認為對研討論式教學的研究固然很必要，但更為重要的是教學內容的重構，教學內容不應局限于知識按部就班地傳授，還應包括一系列研討主題的設計，如根據難易程度、綜合程度，哪些內容可以設置為研討的問題？研討的問題要如何層層推進，逐漸深入展開？探討的主題如何與傳授的系統性知識體系聯系起來？研討之前要給學生進行哪些前置知識的鋪墊，提供哪些閱讀材料？因此本文將研究的問題歸入課程論的領域，從課程目標、課程內容、課程教學、課程評價幾個方面來研究研討式課程的設計與實施。研討式課程可以定義為在系統的知識傳授基礎上專門設置的以問題為中心，引導學生自主學習、分組討論，培養學生思維能力的綜合性課程。

2 翻轉課堂背景下大學研討式課程的實施

要開展研討式課程的設計，需要解決三個問題：一是學生對于要討論的專題，有沒有相關的基礎知識，對這一專題能否談出一些自己的看法？二是30-50人的課堂，如何開展有序的討論，讓學生充分參與？三是最后如何將零散的討論觀點串聯、歸納起來，形成一定的結論？這三個問題如果沒有解決，研討式教學很難開展起來，而且在熱鬧的討論之后學生的收獲會非常有限。本文以筆者所講授的《比較教育學》為案例，闡述研討式課程的設計與實施。

2.1 課程目標

課程目標應達到三個維度：在知識與技能層面，要了解各國教育現狀、特點與發展趨勢；歸納發達國家教育的經驗，分析各國的教育問題，明晰教育的差異及原因。在過程與方法層面，要掌握收集發達國家教育資料的方法；學會運用比較的方法進行分析、歸納；能夠正確判斷和評價發達國家教育的優缺點。在情感態度價值觀層面，要感受各國教育特點以及這些特點與各國歷史、文化、經濟、政治的關系。第一個維度的課程目標最基礎，容易達成；后面兩個維度的課程目標易被忽視，需要改革傳統講授式的教學方法，用研討式教學來達成。

2.2 課程內容

在課程教學中，筆者將32學時分為兩個部分，一部分由教師主講，一部分由學生主講。教師主講的課程有28課時，講授的內容包括緒論、中國教育、英國教育、法國教育、德國教育、美國教育、日本教育、俄羅斯教育、學前教育比較、中小學教育比較、高等教育比較、教育行政比較、教師教育比較。在講解這些內容時，不僅包括各國的學制、教育的特點及發展趨勢，而且還專門設計了專題討論的內容，如中國學制中的銜接問題、英國古典大學的學院制和導師制、美國學區制下基礎教育的公平問題、美國大學的通識教育、德國職業教育的雙元制、法國高等精英教育機構大學校、日本教師定期流動制度、俄羅斯高考改革、學前教育是否納入義務教育范疇、PISA測驗與基礎教育質量評價、高等教育規模擴張的路徑研究、歐洲高等教育一體化研究、美國全科型教師培養方案研究等。

學生主講的課程有4課時，他們需分小組收集資料，制作幻燈片，講解包括芬蘭、意大利、加拿大、澳大利亞、新西蘭、新加坡、韓國、印度、巴西等國家的教育情況。這些國家或是較多中國學生留學的國家，如加拿大、澳大利亞等；或是教育方面有突出表現的國家，如芬蘭在OECD全球15歲青少年PISA測驗中多次獲得第一；或是與中國面臨相似問題的發展中國家，如印度、巴西。這一國別教育報告需要論述各國教育的學制、特點與問題、發展趨向，由學生課堂報告后，教師進行點評，對小組成績進行評分。

2.3 課程教學模式

2.3.1 討論前的準備階段

討論前要求學生閱讀相關文獻，以便進行深度的學術性討論。如英國古典大學的學院制和導師制專題需要閱讀《高等教育何以為高——牛津導師制教學反思》《劍橋語絲》兩本著作，在在線課程網站上閱讀相關論文并觀看學院制和導師制的視頻資料。這意味著通過翻轉課堂實現了課堂內外學習的融合：在課堂之外，學生通過自學、對這一專題的相關內容有了基本的了解，為深度研討做好理論準備；而在課堂上則進行討論、消化和提煉。為了督促學生討論前的預習準備，從技術上可以將需要閱讀和觀看的內容在SPOC課程網站上設置為任務點，教師在后臺通過大數據分析學生的預習情況，發送督促通知。

2.3.2 提出討論的問題，分小組開展討論

對這一專題，教師提出了一系列的討論問題：牛津、劍橋導師制是如何實施的？其核心特點是什么？牛津、劍橋導師制有何優點？當前牛津、劍橋導師制存在什么問題？與我校本科生導師有何區別？你們愿意實行牛津、劍橋那樣的導師制嗎？我們可以借鑒的經驗是什么？這些問題與學生已經預習的內容、學習的其他課程以及他們的學習經歷密切聯系，層層遞進，讓他們可以有條理地分析、思考與表達。

由于課堂常常是30-50人，如果不分組，直接進行全班的討論，必然是平時比較活躍的學生參與討論，積極發言，但是一些不活躍學生可能就處于沉默的狀態。因此讓學生分組討論，在每一個小組中，學生有更多展現自己的機會，將自己的想法表達出來。作為教師，在小組討論的過程中要用心傾聽討論的情況。另外，在開展小組討論的時候，教師還要求學生將討論的觀點歸納總結，有條理地記錄下來。最后要將討論的紀要交給教師，由教師進行評分。此舉措一是訓練學生對觀點進行提煉和歸納，并用書面語言表述出來；二是使討論更有深度，在討論之后有一定的收獲。

2.3.3 分問題層層遞進開展討論匯報

每個專題設計的問題是層層遞進的，在學生小組討論后，將依次就每一個問題請各小組學生發言。在學生發言時教師注意引導其從教育現象的描述上升到問題和背后的理論，明確觀點。特別要注意學生討論中存差異的觀點和爭論，比如此專題中你們愿意實行牛津、劍橋那樣的導師制嗎？這一問題就會有兩種截然相反的回答，教師要引導各小組充分闡釋論據，并且將這些有爭議的要點記錄下來，為后面進一步作討論的總結打下基礎。

2.3.4 教師總結發言，解答疑惑

教師結合各小組的發言做總結?？偨Y包括：第一，各小組通過討論已經得出的觀點、結論是否合理，予以評述。第二，各小組還沒有提到的某些要點，由教師進行補充和闡釋，如這一專題中牛津、劍橋導師制有何優點？當前牛津、劍橋導師制存在什么問題？第三，對有爭議、觀點不同的地方做出解釋，如專題中你們愿意實行牛津、劍橋那樣的導師制嗎？有的學生愿意，有的不愿意，背后各反映了什么樣的學習觀，代表了導師制實行中存在什么樣的矛盾等。第四，提綱挈領總結可以借鑒的經驗以及借鑒經驗的條件是否具備。

2.4 課程評價

本課程平時成績30%，期末閉卷考試70%。平時成績突出了研討性教學的成分，課堂小組專題討論及回答問題40%，學生主講國別教育報告30%，在線課程中每章節測驗30%。通過平時成績構成的引導，學生討論時的積極性也比較高。

3 翻轉課堂背景下大學研討式課程的效果

本課程屬于專業選修課，每一屆選修學生人數比較少，三屆學生一共99人。本文隨機發放問卷99份，收回97份。通過問卷可以了解研討式課程教學模式的效果。

學生對這門課程的整體評價是非常高的。97.3%的學生認為這門課程幫助深入了解發達國家教育的現狀、問題與發展趨勢；75.68%的學生認為這門課程訓練了比較研究的思維和方法；所有學生均認為這門課程讓自己知道發達國家教育并非十全十美。從學生的反饋來看，有效地達成了課程目標。

對小組專題討論的看法中，有78.37%的學生認為專題設置的內容反映了學生感興趣的教育問題，有72.97%的學生認為專題設置的內容能夠反映發達國家教育的最新進展。專題研討促使89.19%的學生產生更多新的觀點，啟發97.3%的學生從多個角度思考問題，提升了70.27%的學生的學習興趣和自主性，促進89.19%的學生分析問題和解決問題能力的提升。

但是也反映出一些問題，比如學生在問卷中選擇喜歡通過討論的方式進行學習的比例為86.48%，但實際上在討論時不想發言的學生占24.32%，還有21.62%的學生選擇的是不確定，有59.46%的學生承認討論時只有少數學生積極發言，甚至還有13.52%的學生選擇了討論時和旁邊的學生聊天。這說明學生在主觀上認為喜歡通過討論的方式進行學習，而實際上在討論的時候經常發言的只是一部分學生。專題討論時組內發言和小組討論后的匯報并不是人人參與，其背后固然有學生不善表達的原因，但是更重要的原因可能是缺乏準備。教師在專題討論之前會要求學生閱讀相關的資料，但在問到“專題討論時有一定的難度，我感覺前期知識準備不充分”這一問題時，有18.92%的學生感到非常符合，有70.27%的學生感到比較符合。這說明不少學生在專題討論之前沒有認真地去閱讀這些材料，因此對于要討論的內容比較陌生，缺乏深入的理解，在課堂討論時就很難發表自己的觀點，只能聽其他學生的意見。就算是討論接近尾聲，對于這一主題也還是缺乏整體性的認識或條理性的歸納。通常討論時教師會傾聽學生的討論，最后給予有針對性的點評。在教師點評這一問題時，很多學生也不做任何記錄。所以在問卷中有一個問題是“討論后我會把討論的意見、觀點記錄下來”，有16.22%的學生認為不太符合，還有21.62%的學生選的是不確定?？梢妼ｎ}討論如若沒有充分準備，討論時沉默不語，教師總結時又不做任何記錄的學生，最后得到的收獲將十分有限。這些問題還需要在以后的教學改革中繼續改進，如通過在線課程督促學生的課前準備行為，在小組評分的基礎上增加個人發言評分等。

綜上所述，研討式課程的設計與實施若要取得較好的效果，應該盡可能做到以下幾點：第一，研討式教學需要學生有一定的基礎知識，需要在討論前給學生布置閱讀材料或觀看基礎知識視頻的任務，提前熟悉要討論的主題。采取翻轉課堂的形式，通過在線課程，學生課后先學習基礎知識，熟悉相關材料，然后到課堂上進行討論，促進知識的內化和思維能力的提升。第二，要精心設計討論的專題，既要體現國際教育改革的最新進展，反映學生的興趣，也要難易適中，讓學生感覺有一定的挑戰度，但是通過了解和準備，又能在討論中有話可說。第三，我國大學班級規模較大，多為40-50人的課堂，如果要開展有序的討論可以采取分組的形式。小組討論能有效調動學生的積極性，在小組內主動發言，再由各小組進行匯報發言。第四，小組討論需要學生動筆寫下主要觀點以訓練歸納能力和表述能力，有助于學生深入思考、歸納觀點、清晰表達。最后，教師要對所有討論的問題要點進行總結，明確模糊不清的問題，使內容更加條理化，提升討論的深度，幫助學生在討論后真正有所收獲。