突破“窄化”：“思政課程”轉向“課程思政”的內在邏輯與實踐路向

龐 洋

( 東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

習近平總書記指出：“要用好課堂教學這個主渠道， 思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應?！盵1]這體現出了在現代課程教育環境下開展“課程思政”的必要性，同時指出了“課程思政”既要抓好“思想政治理論課”這一固有陣地，也要把思想政治知識和思想政治品德在“其他課程”之中融會貫通，做到在一切課程中進行思想政治工作，把思想政治教育寓于一切課程，在知識傳授過程之中培養受教育者的德性，在德性栽培過程之中養成受教育者的知性。傳統的“思政課程”呈現的是直接的道德教育，發揮顯性思政的功能，而“課程思政”的新理念則要求要在一切課程中都體現出思想教育、道德教育、政治教育，在思政課程之外的其他課程之中發揮隱性思政的功用。在現代多元化社會的基本背景以及在高校分專業教學的基本格局之下，單純依靠思想政治理論課去引導德性，立德樹人很有可能導致價值引領的“窄化”，只有全方位地在教育的各個領域發揮多學科、全課程、全方位、各環節培養人才的“課程思政”理念才是現代思想政治教育的題中之義。

一、“思政課程”面臨的三重窄化批判

應當指出的是，在現代社會的多元化背景下，不應以“泛化”來批判“課程思政”理念，反而是要對“思政課程”這一傳統教育觀念的“窄化”有所反思。自然，傳統思政課程教育觀念在長期的立德樹人歷史之中的確發揮過重要的作用，甚至在目前的新形勢下，思政課程教育觀念仍然是具有相對有效性的教育思路。然而，由于社會主義建設需要的人才是多元的，單純以思政課程的一般性德性培育與政治鍛煉去砥礪思想品德，促進政治智慧，這對于不同專業的人才有不適應的情況。這體現在傳統的思想政治課程教育由于與其他課程尤其是專業課的人為分割情況下，思想政治課程無法保障專業知識和價值觀培育的一致性。體現為在傳統思想政治理論課教育的教育者團隊方面，由于其專業背景的局限性導致的綜合素質欠缺與跨專業素養相對低下的情況；也體現為由于教育資源的有限性導致的專業課教育資源與思想政治類課程資源分配的不均衡。上述的原因導致了“思政課程”觀念在課程設計、教育隊伍、教學資源方面的“窄化”。

(一)課程設計的窄化批判

從課程設計上來看，傳統的思政課程教育不能正確認識知識傳授與價值引領之間的關系。這表現為將思政課程與其他課程人為分割，從而無法將專業知識與價值觀培育緊密結合，引發了對思政課程設計的窄化批判。一方面，既有的思想政治類課程雖然側重于道德指引，但是在知識傳授上卻與專業課有所類似，例如有論者認為“思政課程”的觀念之下，往往會在現實的教學之中把“價值引領”工作分配給思想政治類課程，而把“知識傳授”工作交給其他專業課程，[2]也有論者進而指出窄化的“思政課程”與其他課程產生了“各行其是，各自為政，各說自話，形成兩張皮甚至多張皮，造成不必要的能量消耗”[3]的現象。一般來說，思想政治類課程有“思想道德與法治”“中國近代史綱要”“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”“馬克思主義基本原理概論”，其中思想道德與法治這一課程與法學專業類課程在內容上有所重復，中國近代史綱要這一課程與歷史學專業類課程在內容上有所重復，而毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論與馬克思主義基本原理概論在知識屬性上可以視為思想政治教育的專屬領域，但是由于其“概論”的定位，又有可能與政治學和哲學類專業課程產生重疊，即使退一步說，由于專業課程一般歸屬于相關專業學生的專業培養方案，因此思想政治類課程可以對非上述專業的學生起到知識的補充作用，但是在一些高校之中開設的“通識課”(博雅類課程)則同樣具有知識性的補充作用，因此思想政治類課程與博雅類課程又可能出現功能重疊。

同時在另一方面，既有的思想政治類課程雖然通常被設計為通識類必修課程，但是由于他與專業課的界分，他對于學生的德性影響也是有限的，例如有論者認為思想政治類課程在德性培育上“總有其邊界”，以至于在某種程度上影響其育人活動的長時段展開，[4]也有論者指出思政課程作為一種社會化的活動，卻在長期性地引領在社會變化之中隨之變化的學生思想方面有所缺位，[5]也有論者比喻性地指出“思政課程”僅僅是用“點”去應對學生整體求學生涯的“線”，無法實現長時段德性教育的目的，[6]導致德性培育難以貫穿學生的求學生涯的全程，在高校語境中的思想政治類課程一般在本科生入學的前期開設，其開設順序一般是“思想道德與法治”課程最先，“中國近代史綱要”與“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”較后，“馬克思主義基本原理概論”置于最后，分階段的思想政治類課程至多覆蓋學生求學階段的四個學期，而在本科生教育通行的四年制學制設計下，思想政治類課程僅僅占據學生求學整體階段的一半，如果考慮到一些高?？赡茉谕粚W期開設兩門思想政治類課程的現實，那么占據的時間則更少，這樣思想政治類課程的德性引領也不能貫穿學生求學的全程。

概言之，傳統“思政課程”教育理念很顯然是“窄化”的，他既不能像專業課與博雅課程一般具有專業上“精耕細作”的知識挖掘，同時也由于課程界分而無法把其優勢的德性教育貫徹到學生課程教育的全程。這就根本地導致思想政治類課程在兩方面的困境，一是由于知識深度不足逐漸喪失對其他課程的話語權，加劇“思想政治類課程”與“其他課程”出現的“兩張皮”的現象，導致知識傳授和德性培育兩方面的任務被硬性分離，思想政治類課程過度強調德性培育而最終由于對知識傳授的任務有所忽視，降低德性與價值在理論和知識方面的說服力，而其他課程由于忽視德性培育，最終在知識培育方面趨向不同的價值目的以至于他們在德性培育任務上的“野蠻生長”并且由于知識上的優勢對思想政治類課程有所排斥。二是由于思想政治類課程本身存在的對德性教育覆蓋面不廣，德性教育周期短暫，導致在短期內的德性培育成果反而會在學生長期的求學活動中被沖淡，思想政治類知識在學生愈發復雜的專業類課程學習過程之中被逐漸遺忘，最終導致“思想政治類課程”無法實現既具有說服力，又能保證長期和穩定效力的德性教育目的。

(二)教育隊伍的窄化批判

從教育隊伍來看思政課程同樣落入教師的綜合素質欠缺、教學理念滯后、教學方式陳舊等問題怪圈，引發對思政課程隊伍的窄化批判。在既有的“思政課程”理念之下，有論者認為承擔思想政治教育活動的教育隊伍主要由思想政治教育專業教師和工作人員構成，而思想政治教育學是馬克思主義理論一級學科下的二級學科，教師自身的專業背景是馬克思主義理論，在具有專業性的同時也具有局限性，[7]也有論者指出在各類教育隊伍共存的情況下“各門任課教師對話艱難、相互不理解、相互鄙視和攻訐現象時有發生”。[8]誠然，思想政治類課程的任課教師本身也曾經是現代高等教育體制下的受教育者，避免不了專業的局限，思想政治類課程的任課教師一般來自各個高校的馬克思主義專業，對于思想政治教育相關的知識例如思想政治教育原理、方法論、發展史和比較研究，[9]或者思想政治教育基本的線索，例如馬克思主義哲學、中國特色社會主義理論、中國近代史等知識具有較高的學養，但是在應對其他專業知識的時候可能有方向不準的情況，例如在思想政治理論課之中，教師唯有依靠對法律制度知識、社會經濟知識、歷史研究方法知識以及哲學知識的熟知，才能把思想政治理論課之中的最新制度法律文件的解釋工作，對現實經濟活動的規律總結，對東西方歷史的學理省思以及對與馬克思主義哲學相關和區別的哲學思想的思辨工作做好，保證在應對學生提問、應對跨專業跨學科交流的過程中能夠做到有理有據。然而出于人的認知有限性和教師本身的專業局限，窄化的思政課程隊伍難免有知識盲點，難免有由于專業背景差異導致的與其他學科教師的交流壁壘。

此外，在思政課程理念的局限之中，思想政治類課程任課教師難免受制于課堂本身，教學理念與方法很難獲得超越課堂的創新，長期以來思想政治類課程的方法仍然陳舊。例如有論者認為思政課程教育隊伍在話語選擇方面受制于傳統慣習，而無法通過激發“對象相關性”使得授課的修辭獲得最大程度的歡迎，[10]也有論者指出在教育方法上“灌輸法”的經典方法淪為慣例，由于教師固守既有方法導致對新方法的拒斥，即喪失灌輸法的親和力，[11]也忽視了那些針對具體個人的新型教育方法。[12]例如就傳統思想政治教育的方法論來說，由于價值觀培育和意識形態規訓的基本要求，思想政治類課程任課教師必須在有限的課時之內完成德性引領的目的，保障由上而下的“灌輸”得以實現，教育隊伍的窄化也導致了對例如心理學方法、教育學方法或傳播學方法等有助于提升“灌輸法”本身應有的親和力的新方法的漠然，難免會由于理論單薄和課程匆忙淪為“強灌”忽略思想政治教育方法上的“人本”傾向，進而有損思想政治課程本身的親和力，甚至由于強行灌輸而導致學生的逆反心理。

因此，在“思政課程”理念下思想政治理論課隊伍本身也是相對窄化的。一方面是囿于專業背景而無法窮盡一切領域的遺憾，另一方面是囿于陳舊方法而無法促進思想政治教育活動的親和力，這又根本導致了“思政課程”理念的進一步困境。一是思想政治類課程教師相對于專業課教師來說對特定專業的學生具有較大隔閡，例如在對法學專業的學生來說思想政治類課程任課教師傳授的法學知識在理論上可能并非前沿，對于法律實務工作也相對疏遠，對于歷史專業的學生來說思想政治類課程任課教師傳授的歷史知識在史料上可能相對陳舊，對于史學研究的新方法和新動向也相對陌生，又如相對于理工科類學生來說思想政治類課程教師的人文關懷和社會關注與他們的專業背景具有差異，相對于藝術類學生來說思想政治類課程教師對藝術與美學知識的缺乏可能導致師生溝通難以順暢，這就導致了思想政治教師相對于各專業學生的疏遠。二是思想政治類課程教師由于方法上受限于傳統方法，反而無法保障思想政治教育對學生的話語優勢，導致學生入座不入心、聽課不動腦的被動教育情況，讓思想政治教育成為單純的死記硬背、獲取學分的應試學習。

(三)教學資源的窄化批判

從整體的思政教育資源分配與利用來看，各門學科思想政治教育資源沒有得到充分挖掘與整合，多部門合力推進思想政治教育的機制體制有待進一步完善，既有的“思政課程”思路面對教育資源窄化的批判。首先，在人力資源的分配上，雖然近年來在黨中央的號召下各級院校對思想政治教育的教師招錄比例在逐漸上升，但是由于既有的人力分配狀況，專業思想政治教育的人力資源相對于專業課的人力資源仍然相對缺乏，有論者認為，思政課程格局下相應人才激勵機制不夠，保障經費投入不足，特聘教師巡講機制運作不暢，[2]造成了人力資源的極度不平等分配，而也有論者從另一方面指出在教師后備人才儲備方面存在思想政治教育高端人才供給不足和相關專業畢業生專業素質滯后于市場需求的矛盾，以至于思政課程模式下人力資源的供給也同樣出現不足。[13]一般來說，思想政治類課程由高校馬克思主義學院主要承擔，思想政治工作由學生輔導員主要完成。與專業課教育不同，思想政治類課程是高校全體學生的必修課，無論任何專業的學生都要在本科階段接受四門主干課的思想政治教育。而就思想政治工作來說，通常在高校中每一年級設有輔導員一到兩人，在高校擴招的背景下學生數量的激增和思想政治工作輔導員有限的沖突是必然的現實。此外在高校發展優勢專業和特色專業的情況下，高水平專業人才的引進擴充了優勢學科和特色學科的師資隊伍，在專業教育的背景下反而可能出現教師富余的情況，這就導致了在人力資源分配上思想政治類課程任課教師在面向全校開設的思想政治類課程之中疲于應對，思想政治工作者特別是高校輔導員群體面對本學年或本專業的大量學生而工作超載，也導致了一些專業課教師無課可教或增設新課的情況。

其次，在設施建設上，近年來愛國主義教育基地、思想政治工作優秀單位等涉及思想政治教育的評選在逐漸展開，但是在硬件支持方面，思想政治教育的教學資源同樣匱乏。有論者認為，“思政課程”長期以來把道德教育置于封閉的教育環境之中，依照一致性的道德尺度進行育人活動，割裂思想政治道德培育活動與社會現實、教育環境、生活世界的有機關系是目前思想政治教育面對的資源不足現實。[14]也有論者指出用以支持現代思想政治教育的敘事化、生活化、社會化的資源配置方面始終缺乏，以至于思政課程無法銜接到實踐環節上。[5]由于傳統“思政課程”思維下思想政治培育活動與社會和生活的一定程度的脫節，在教學資源上思想政治教育的實踐基地不多，即使教師滿足了學生課堂理論學習的需要，但是在理論化為實踐的過程中仍無處發力。此外在思想政治教育中，供思想政治類課程教師以及思想政治工作者用于經驗借鑒的案例庫建設，專門性的思想政治教育網絡平臺不足，在信息化社會對思想政治教育必然的網絡化、鍵対鍵的高效運作方面的支持仍然不夠，這些教學資源特別是教學硬件的缺乏與現代化的思想政治教育要求相差甚遠，“思政課程”如果單純地堅持自身的封閉性就很難做到對其他教學資源的化用與借用，最終無法保障思想政治教育與現代社會的步調一致。

職是之故，即使在目前教學資源存在向思想政治教育類課程傾斜的情況，由于既定外部資源的影響，思想政治教育的“孤島”困境仍然存在，在教學資源方面“思政課程”理念的窄化會進一步導致更深層次的問題。一是思政課程由于人力不足而后勁不夠，在有限的人力資源的情況下，思想政治類課程教師與思想政治工作者仍然面對“巧婦難為無米之炊”的困境，勢必導致思想政治類課程在學生的細致研判和個別引導方面的缺乏，導致思想政治工作在面對日益增多的學生總量面前難以細化指導和疏于個性化規劃，極有可能導致對個別學生的意識形態與基本價值方面的錯誤傾向的治理漏洞。二是由于硬件設施缺乏導致思想政治教育在理論傳播和對價值問題的宣講之后的實踐環節難以鋪開，僅僅局限在課堂這一角落而最終無法保障思想政治教育的育人目的的落實，最終可能導致思想政治知識流于紙面，思想政治品德教育流于宣教，而學生無法把課程傳遞的知識與品德教育化用到日常生活和政治實踐之中。

二、突破窄化：“課程思政”的必要性證成

“課程思政”的理念是對“思政課程”理念的有力補充，通過整合各方力量，以思想政治類課程為中心，以專業課程、博雅類課程、實踐教學環節為臂助，可以實現對“思政課程”的窄化的突破。而在這一突破的同時，勢必有把一切課程“思政化”的處理，但是這也不意味著思想政治教育的“泛化”，反而是把其他課程之中的德性傾向挖掘出來，讓思想政治類課程之中的知性要求獲得進一步的支持的必要舉措，他既不會削減其他課程之中的知性要求，也不會影響思想政治教育本身的德性追求，而是將德性與知性結合在一起，在“課程思政”的工作方法指導下，建立全方位的教學課程環節，建立全員性的思想政治教育者隊伍，建立全覆蓋的教學資源的必要舉措。

(一)課程思政是建設整全性課程體系的必要舉措

“課程思政”意味著在一切課程之中都體現出思想培育與政治鍛煉的成分，現代教育受到專業化和分科教學的影響，有可能出現各個專業“自說自話”的情況，而從“課程思政”的角度看，專業課程與思想政治類課程共同構成了立德樹人的整全性環節。有論者認為：“專業思想政治教育實際上是思想政治理論課在專業領域的延伸和拓展，他是基于專業課程內在體系，對思想政治理論課中的一般性原理、要求的深化和具體化?！盵15]因此，雖然可能由于各個專業的質性差異而導致在倫理道德方面的教育細節、深度廣度方面的差異，但是“課程思政”很顯然有助于整合各類課程的德性培育功能，促使各類課程依照統一的立德樹人方向行進。首先，“課程思政”意味著在道德方向上對各類課程的統一，而并非侵蝕各類課程的知識領地，他的目的是即使在專業知識背景具有差異、專業實踐方法上具有區分的現實情況下，樹立一致的精神信仰、塑造一致的完善人格、引領一致的生活方式，避免由于專業“越分越細”知識“越學越?！钡那闆r下片面追求知識而忽視一致性的道德培育的教育目標異化的情況。

“課程思政”首先通過各類課程的分工合作關系改變了“思政課程”模式下思想政治類課程與其他專業課程之間在知性培育和德行熏陶方面的“兩張皮”現象，在尊重各類課程的基礎上為各類課程的德性培育劃定了一致性的目標。一方面，“課程思政”無意干涉各個專業課程本身的教學邏輯、教育規律，無意改變既有的課程安排、教材體例，而是充分尊重各個學科專業課程本身的知性旨趣與操作方法，同時在面對其他通識類或博雅教育類課程方面，“課程思政”也對這些課程在整體性的人文素質提升、社會現實觀察、科學精神培養方面的具體目標予以尊重，甚至對于“思政課程”本身，“課程思政”的工作方法也保持對傳統思想政治教育原理、既有的優秀思想政治教育方法論以及成型的思想政治教育資料與教材體系的持守。因此“課程思政”的工作方法是要在各類課程的差異之中，把控整體的德性培育方向和對意識形態立場、重大政治事件、重要政策文件等必要的一般性路向，起到在尊重各類課程教育教學規律以及各個專業教學育人規劃的情況下的“宏觀調控”作用。

因此，由于各類課程的協作關系，“課程思政”也能夠保證學生在求學階段的全程都能夠受到思想政治教育，進而克服了思政類課程學時有限、周期性不長的問題?！罢n程思政”也是把其他各類課程之中的德性培育因素發掘出來，并且作為專業教育的必要環節展示出來的基本動力，知識是改變世界的工具，是改造自然的手段，而價值與道德則嘗試回答為何改變世界，如何改造自然的更深層次的倫理動機問題，“課程思政”與專業類課程的結合，意味著其他課程可以把其中隱含的價值目的明確出來，特別是在“課程思政”的工作方法之中，其他課程可以在保證知識講授的同時自主地通過對課程目標、授課規劃進一步完善，進而與思想政治知識、思想政治品德培育對接起來。概言之，通過“課程思政”的工作方法，各個專業課程的知識性和價值性都能夠被尊重，并且引導各類課程一同營造整體性的立德樹人活動。

因此，課程思政是對所有課程的價值目標的一致化的統一工作，是把知性教育之中的德性因素予以挖掘和弘揚的活動，他并非“課程”本身，而是一種“整體性的課程觀”，[6]是促進思想政治教育類課程和其他課程協同育人、長期育人的必要途徑。在這一角度，他并不是把一切課程都“變”為思想政治理論課而割舍其自身的知識體系的活動，而是通過課程觀念的轉變來實現整體性的立德樹人目標。因此“課程思政”的工作方法是要通過把宏觀的思想政治知識與思想政治品德細化到其他的課程之中，在力主克服學科專業化導致的知識工具化和功利化的傾向的同時，通過發掘各個專業的內生價值特質，為各個專業建立“量體裁衣”式的倫理標準，這樣呈現出的“課程思政”工作格局，既能夠保證基于傳統思想政治類課程的一般性思想政治教育，也能夠保證其他課程相對細化和專業化的思想政治教育，能夠滿足學生在求學全程的思想政治教育需要，并且能夠基于“專業課”與“思政課”的界分把思想政治教育活動變成階段分明的適合不同年級學生接受思想政治教育的德性進階過程。

(二)課程思政是建構分層型育人團隊的內在遵循

在目前的教育教學環境之中，思想政治教育面對的是具有高度復雜性的教育主體、教育對象、教育內容和教育方法，跨學科的教育“交融”雖然在理論上可能，但是由于教師本身的專業背景，采取“分工”模式的教育活動仍然是當下必然的教育工作模式，而“課程思政”則強調的是在“分工”之中的“合作”，是建構“顯性教育者”和“隱性教育者”的分工協作關系的必要規律。有論者認為：“長期以來，我們總將‘教書育人’掛在嘴邊，而現實情況卻是——要么‘只教書不育人’，教育者演變成了‘教書匠’；要么“只育人不教書”，教育者異化成了‘說教者’……尤以前者為甚?！盵16]基于上述觀點，可以認為“課程思政”恰恰強調的是在教師隊伍之中既“分工”又“合作”，既“教書”又“育人”的工作方法，這體現為“顯性思政”和“隱性思政”這種分工機制之中。

“課程思政”首先通過分工的方式，劃定了各類教育者的專屬領域，并且以“思政”統合各個領域，促進各個思想政治教育領域的知識與實踐互補，擴展了思想政治教育者的隊伍規模，彌補了“思政課程”模式下思想政治類課程教師的知識短板，改變了“思政課程”模式下各類教師的“自說自話”。承擔“顯性思政”與“隱性思政”工作的，雖然是具有“分工”關系的兩套人員隊伍但是卻在道德培育上有合作關系，在“顯性思政”的角度上，思想政治教育理論課教師與思想政治工作者仍然承擔核心的思想政治知識與思想政治品德培育工作，也即他們仍然保持原有的工作領域，負責思想政治理論課教學、考核和實踐教學，或者負責對學生的思想政治動向的日常管理和把握，以及協助解決學生日常生活中的道德困境和情感波動，直接地進行“顯性思政”要求的道德培育工作。不過在“隱性思政”的角度，其他課程的任課教師以及承擔其他校園管理與服務活動的工作人員也會起到思想政治教育的功能，例如通過其他課程的任課教師在課內課外與學生的交流互動潛移默化地把與專業相關的實踐操作方法和職業倫理觀念教給學生，又如通過校園工作之中的教務處、保衛處、學工部等部門工作人員與學生在事務方面的交流過程中讓他們以高效的問題處理方式為學生起到職業道德方面的模范作用，他們的工作態度正是思想政治顯性德性培育的良好例證，因此“課程思政”正是要通過在師資隊伍方面的“全員化”去發揮校園之中的一切教師的思想政治教育能力，讓思想政治教育能夠遍布校園，影響學生每個授課單元、實踐活動以及集體生活的各個角落。

進而，“課程思政”也并非要一切教師都成為思想政治教育的理論研究者和實務專家，保持在隊伍上的區分和分工是“課程思政”方法的應有之義，通過讓各行各業的教育專家對自身領域的深耕細作，為思想政治類教師提供社會性視野和方法論資源，克服了思政課程模式下方法閉塞、視野局限的困境?！罢n程思政”并非把一切教師都“一刀切”地變成“思想政治理論專家”，因為這樣反而會導致專業課教師和思想政治理論課教師、其他校園管理與服務者和思想政治工作者的身份混同。區分“顯性思政”和“隱性思政”，雖然強調的是在“課程思政”的工作方法之中需要通過對師風師德的塑造引導各專業教師和各部門工作者率先垂范、為人師表，但是在教育教學的具體策略上仍然應當堅持教育者本人的敘事風格和學術品性，讓各個領域的學術專家和工作行家能夠發揮自身的主觀能動性，讓屬于專業思想政治理論專家和思想政治工作行家的“顯性思政”工作直接面對學生的道德境況，而讓其他專業的行家和專家以“隱形思政”的教學和工作間接地影響學生的德性實踐，前者直接進行德性治理，后者間接影響道德修養。概言之，“顯性思政”與“隱性思政”必須是處于“分工”與“合作”的辯證關系之中的工作，因此“課程思政”工作方法不僅僅是把思想政治教育的隊伍擴展為“全員活動”，而是在這種擴展之內保障不同方面的教學的任務分工，是一種精細化的工作方法。

因此，“課程思政”即使從隊伍建設來看也是整合各類教師與工作人員隊伍，進而擴大教育者隊伍和更新教育方法的必要規律。讓承擔“隱性教育”的其他課程教師與其他部門工作者與承擔“顯性教育”的思想政治教育類課程教師和思想政治工作者一同努力，在保持專業分工的基礎上“擴展”思想政治教育理論教育和實踐工作的人員隊伍。強調思想政治理論課有相對固定的課程資源、教學內容和教育教學要求，將之體現為顯性教育，同時注重其他課程教師與工作者蘊含的隱性育人能力和他們的教學與工作內容作為思想政治教育之中不可或缺的重要資源，“分工明確”并“目標一致”“各有所長”的教育隊伍是未來思想政治教育的發展必然。

(三)課程思政是調配各方教學人力與實踐資源的創新樞紐

思想政治教育在“思政課程”的觀念之下僅僅是作為一種特殊的教育活動而存在的，而在“課程思政”的工作方法指導下，對于其他課程的資源傾斜則同樣意味著對思想政治教育活動的資源傾斜。這是由于在“課程思政”的理念指導下，其他課程的既有資源可以為思想政治教育所用，思想政治教育的優勢資源也可以被其他課程所共享——“交叉性是思想政治教育學的內在屬性，是該學科自創立之日起就已經接受和形成、支撐著該學科發展的重要特征?！盵17]因此“課程思政”由于本質歸屬于思想政治教育學的方法論范疇，就必然允諾交叉性的資源共享現實，并且成為“課程思政”之為“思想政治教育”的必然樞紐。

“課程思政”是思想政治教育的新型工作方法，自然應當在立德樹人方面起到對其他育人資源的樞紐作用，由于全員性的思想政治教育團隊的形成，思想政治教育的人力資源將不成問題，這是由于“課程思政”已經預設了任何一名教師都或是“溢于言表”，或是“潛移默化”地對受教育者的價值觀、人生觀予以指導的教育者，避免了“思政課程”模式下教育者人員不足和后繼乏力的問題。這種分工明確、教育合作的育人格局的前提必須是各方面的任課教師與工作人員事先已經形成了關于合作方法和分工領域的劃分?！罢n程思政”的工作方法要求通過思想政治教育學科的相關負責人根據學校主管部門的安排，主動地對各方面人力資源進行整合，在通過思想政治類課程任課教師和其他專業任課教師的集體教學研究設計、思想政治類課程任課教師和思想政治工作者的工作對接方法設計、思想政治工作者與其他學科教師和其他部門工作人員的教學與管理配合機制設計等方面著重發力，在對學生的思想政治教育的人力資源分配上先行產出工作方案，在這一過程中“課程思政”的工作方法可以特別促進優勢學科或特色學科相對豐富的人力資源參與到思想政治的“隱性教育”之中，甚至在遇到一些涉及專業問題的課程模塊的時候可以直接邀請優勢專業和特色專業的教師參與到“顯性思政”的“課堂”之中，例如思想政治教育規劃之中的法律模塊可以由法學院教師輔助教學，經濟模塊可以由經濟管理學院教師輔助教學，涉及歷史、政治、哲學的教學模塊也同樣可以邀請專業教師進行前沿知識的普及，在“學科交叉”的過程中既能保證思想政治教育的前沿性和生動性，也能為思想政治教育人力資源相對比較匱乏的情況有所緩解。

“課程思政”也作為院校的整體活動，把一切思想政治教育活動都統合在“一盤棋”之中，能夠整合其他實踐資源，通過統一的全方位育人布局，結合學校具體的財政狀況、地域分布、產學研基地組織現狀，把思想政治教育附加到已有的實踐資源之中，既能做到節約節制，又能做到“一地多用”，在保證高校既有的實踐資源格局的情況下，通過方法和觀念的轉變盤活資源存量，擴大資源利用效率，這就避免了“思政課程”模式下實踐銜接環境不足以及社會活動平臺缺失的情況。在這一過程中，“課程思政”同樣要保證他作為思想政治教育的工作方法的樞紐地位，協調專業課資源與思想政治類課程的實踐資源的利用和分配，在保證專業教育對其既有實踐資源能夠充分利用的同時，促成資源的優化分配和整合，在課程設計通過“課程思政”的工作方法先行對實踐資源的利用進行審視、研判和協調，把能夠促進課程思政工作推進且不影響其他專業的實踐活動的實踐資源盤活為思想政治教育資源。概言之，“課程思政”作為思想政治教育的一種工作方式，反而要在資源分配方面堅持“工夫在詩外”的觀點，通過與相關部門的協商一致，為后續的專業課程和思想政治類課程的合作與顯隱性思想政治教育隊伍的合作打下基礎。

因此，“課程思政”的工作方法是打破“思政課程”觀念之中資源分配不平衡，通過院校優勢學科和特色學科，以及既有的實踐教育資源實現立德樹人目的，是有計劃地對既有資源進行審視和整理，最終保障思想政治教育活動與學科建設共同發展。應當指出，“課程思政”無意于與其他課程爭奪人力資源，也無意于忽視學?？陀^環境盲目地增加實踐資源總量，更不希望把一切人力資源和實踐資源泛化與內化為思想政治教育的自有資源，而是本著協商的態度，去通過建立在事先溝通基礎上的統一行動和資源分配，去確保思想政治教育的教育實效。

三、“課程思政”的正當化實踐路向

雖然“課程思政”是對“思政課程”面對的“窄化批判”的必要解決途徑，但是仍然應當明確“課程思政”的方法論地位，也即“課程思政”無法取代“思政課程”在進行思想政治知識和思想品德教育方面的地位，而是要通過其他專業課程、專業教師、專業資源與傳統“思政課程”的互補促進思想政治教育在新時代的進一步發展。因此，“課程思政”的正當活動方式，應當仍然充分保持思想政治教育理論課、思想政治工作等傳統“思政課程”與“思政工作”的活力，逐漸強化“思政課程”的學理性研究，建構與其他學科同頻共振的理論交流活動；也應當建立各類教師在其他教學活動與實踐工作與思想政治教育活動的聯動渠道，在保持其他學科的自主性的情況下發揮其思想政治教育的功能；因此也應當在更高的院校層面和教育主管部門層面對“課程思政”進行通盤的規劃，設定長期的實踐路線與目標。

(一)加強學理建設，為課程間理論對接挖掘有效渠道

“課程思政”是一種“思政”教育與工作的方法，他的核心仍然在于“思政課程”與思政工作，或者說，二者是相輔相成的關系。正如有論者指出，“思政課程”是具體的一門或一類課程，而“課程思政”則是關于課程設置的方法論與工作方法，二者不是相互取代的關系，而是相互強化的關系，[6]因此即使在“課程思政”格局鋪開展開的情況下，在其他課程已經在先行資源分配、教師隊伍合作、課程設計改良等方面去適應“課程思政”的方案的時候，如果“思政課程”反而停滯不前，那么“課程思政”也就變成了無源之水、無本之木，因此，“課程思政”的正當實踐路徑，根本在于優化思想政治教育活動，提升自身的活力。

首先，“課程思政”要求思想政治類課程與其他課程進行對接性的整合，而由于其他課程特別是專業課程具有較強的理論性，思想政治類課程也必須提升自身的理論化程度，以思想政治教育學支持思想政治教育理論課，通過學理反思確定“思政課程”在“課程思政”之中的定位。因此，必須要強化思想政治教育原理的研究，思想政治教育原理是支持思想政治教育話語的理論依據，也是構成與其他學科進行原理層面交流互鑒的重要渠道，也是思想政治教育的“名片”，他嘗試回答什么是思想政治教育的重要問題，在長期的研究中，對于思想政治教育的原理研究集中在將思想政治教育定義為“教育活動”[18][19]“政治建設”[7][20]“學理構建”[17][21]和“德性培育”[22][23]等，在“課程思政”的背景下，在以上的思想政治教育原理的研究之中得出的課程思政角度下的“思政課程”應當綜合在全課程育人背景下思想政治教育的自我發展要求之中，堅持以“學理構建”維系思政課程與其他課程的理論交流，標志自身的學科獨立性，以“政治建設”作為思想政治教育類課程本身的學科特質以區分于其他課程傾向知識傳播的學科性質，并且在“德性培育”和“教育活動”方面保持與其他學科的開放。因此，“課程思政”之中的“思政課程”必須經由原理上的深入反思，把自身的“學科理論”搭建起來并且以之提升課程說服力和思辨性，將自身視為“政治建設”的重要環境與身份標志，并且在完成上述的專有理論體系和政治屬性后，在立德和教學方面與其他學科進行合作，即在核心的理論與價值上封閉，在具體的操作和方法上開放。

同時，“思政課程”也必須堅持建構長期化的課程設計模式，保持與長期的專業課程基本同步的思想政治類課程教育周期，保持“課程思政”能夠在各階段和各年級都能實現“顯性思政”的要求。正如前述，“思政課程”面臨教學周期短和教學學時缺乏的現實，這就必然導致在某一階段學生接受的“顯性思政”更多，而在一些階段接受的“隱性思政”過多，特別是在學生基本完成“四門主干課”的教學要求后，承擔“課程思政”任務的將是代表“隱性思政”的專業課，出于顯性思政與隱性思政的配合考慮，“思政課程”應當在“四門主干課”之外做出文章。在一些院校的實踐中，有開設思想政治類課程選修課的情況；也有結合學校優勢學科和特色學科定位開設校本思想政治教育課程的情況；還有把“形勢與政策”課程結合新技術平臺，實現學生線上聽課和每學期提交結課論文并且結合學生四年的結課論文進行長效考核賦分的情況；也有把思想政治類課程與前沿知識講座結合，通過不定期或定期的黨史知識講座、思想知識講座、榜樣模范宣講活動把學生參與情況和報告反饋成果與學分制結合的情況。這些實踐操作都是把“思政課程”長期化，保持“顯性思政”與“隱性思政”周期一致的重要措施，打破了傳統“思政課程”的教學周期和課程安排，對于開展“課程思政”的全方位育人模式是有積極借鑒意義的。

(二)推動科際融合，營造師德與業務并進的集體氛圍

無論是思想政治類課程還是其他課程，最終仍然要以教師隊伍為承擔者，“課程思政”的工作方法，需要進一步在人員隊伍方面正當化，在凝聚各方的同時促成思想政治教育學科和其他學科的“科際融合”，實現顯性思政隊伍與隱性思政隊伍的合理與分工。正如有論者指出，絕對不能由于在專業課程之中強化思想政治教育的意識和功能而舍棄專業課教學以及教師的教學特點，把其他課程都變成了與思想政治類課程類似的“思政化”課程，更不能由于在思政課程之中盲目擴大專業課的知識內容而忽視了本有的意識形態屬性，把思想政治類課程變成“通識化”的課程。[24]換言之，“課程思政”的正當化實現路徑，應當是教學隊伍協同發力，在其他課程和思政課程之中尋找“科際融合”之處。

首先，對于教師隊伍的建設應當是“課程思政”的重要發力點之一，包括“師風師德”建設和“交流互鑒”建設。就前者來看，“課程思政”由于最終要服務于社會主義人才培育，同時堅持顯性思政和隱性思政的全方位育人模式，因此對于各類教師的思想政治教育應當視為教師開展“課程思政”的具體教學活動的前提，目前在高校設立的師德師風委員會、教學督導小組等機構都有助于為“課程思政”打造作風端正、品德優良的師資隊伍。同時在一些高校中，基托統一的教務平臺建設，學生不僅可以對考試分數、學籍異動、評獎評優等涉及自身發展的內容有所查閱，也能夠通過在課程結束后的“任課教師評價”實現學生對教師品德的監督，建立了以校部機關自上而下的監督和學生自下而上的監督的綜合師德規范模式。此外在一些高校教師履職前，也開設有針對教師的紀律教育、黨史教育、校史教育等專門活動，為教師承擔起或“顯”或“隱”的思想政治教育打下了基礎。而就后者來看，“課程思政”注重“分工”與“合作”，因此對于教師之間的溝通平臺打造，特別是思想政治類課程任課教師和其他專業類課程任課教師合作交流的專業平臺的打造是至關重要的，這有助于“顯性思政”與“隱性思政”能夠得以順暢銜接和相互補充。在一些高校，有由校部機關牽頭組織，由優勢專業課程教師和思想政治教育類課程教師合作編寫的思想政治教育“校本教材”；有基托優勢專業開展的專業考察教師與思想政治教育類課程教師共同負責的思想政治教育“校本公開課”；甚至也有通過校際合作把其他院校的專業名家和思想政治教育名家“請進來”以配合本?！罢n程思政”建設的“校際交流”活動。在這些活動中，既能實現思想政治類課程任課教師的自我突破，也能實現其他課程教師修德修身和立德樹人的目標確立，并且在教學理念和方法上逐漸形成默契。

其次，在“課程思政”的要求下，應當把其他學科和思想政治教育學科的交叉部分作為實現隊伍融合的重要抓手，以“科際融合”的集體研究，把思想政治教育課程的知性內容前沿化，把其他專業類課程之中的道德教育精細化，通過“科際融合”實現對教師隊伍的進一步整合。一方面，“課程思政”要求挖掘其他課程之中的道德教育因素，因此就必須把宏觀的思想政治理論知識和思想政治道德要求精細化，在這一要求下，應當探索思想政治教育如何“進入”其他學科之中的進路，找準“課程思政”的準確切入點。由于思想政治教育在知識屬性上具有向文史哲學科的傾向，因此與文史哲法類學科的“融合”切入點相對明確，例如在一些高校的實踐中開設的馬克思主義哲學專業課程也包含了對社會主義意識形態的思想政治教育，一些高校開設的法學理論課程之中涉及習近平新時代法治思想的內容，因此也能起到思想政治教育的作用。一些高校開設的藝術品鑒類課程中逐漸擴大優質紅色藝術作品這類教學素材的比重，對于思想政治教育也起到很好的效果。而在理工科作為優勢學科的高校中，這一“切入點”則相對難以找尋，這就更需要教師進行與理工科的科學思維相符的教學設計，例如有論者指出要基于對理工科教學的專門分科情況，在“科學技術的人文后果反思”“科學思維啟發”等方面發揮思想政治教育的優長。[25]因此總的來說，思想政治教育與其他專業類課程的“融合切入點”往往在于“學科倫理”角度，即切合目標學科的基本要求，把宏觀的思想政治教育化為“學科倫理教育”，這種“科際融合”的思路已經被不少高校采取，并且在一些高校專門地設有“學科倫理教研室”的專門教學機構，促進了思想政治教育進入其他學科的能效，建構起“思想政治教育類教師——學科倫理課教師——學科業務課教師”的團隊合作模式。當然，“科際融合”也必須注意把思想政治教育“削弱為另一種學科的活動”[5]的局面，也必須避免“淡化學科邊界、生搬硬套、盲目移植”[26]的錯誤方法，而是要在保障教師分工合理的基礎上，對其他學科教師的知識傳授保持尊重，對思想政治類課程教師的道德培養工作繼續堅守，并且不斷通過“科際融合”打造能夠兼顧思想政治教育與專業知識教育的“學科倫理”教師隊伍。

(三)強化統籌工作，保障課程思政工作制度化規范化

由于“課程思政”的工作性質而必然有承擔這一工作的主體，由于思想政治理論課教師、思想政治工作者、其他專業教師以及其他工作人員都承擔有不同的具體“課程思政”任務，并且處于交流互鑒和課程配合的關系之中，因此就必須尋找能夠統籌各方人力資源，協調各項課程的實踐資源，促進合作并且明確分工的“課程思政”的正當化主體。在現有的情況下，院校黨委和行政教學領導班子應當承擔起這一工作，通過黨組織以及行政教學領導的統籌規劃保障“課程思政”在人力物力方面得到支持，此外教育主管部門也應當為“課程思政”的具體實現進行制度支持和資源供給，確保在“課程思政”工作下各類課程和各類師資的有序與豐富。

首先，“課程思政”是涉及全校各個專業以及各個部門的綜合工作，因此院校黨委和行政領導應當對“課程思政”進行充分的重視，并且結合本校實際，對課程設置、師資配備、科際融合與交流、師風師德建設等問題有所重視，促進校內思想政治教育的有效分配?！罢n程思政”是一個整體性和系統性的工作，單純依靠教師群體無法保障其全程性和全員性，院校黨委和行政領導則能夠在全校發展的統一布局之中，根據“課程思政”的工作方法，對學生培養方案、教師績效考核方案、校本教材編寫等方面提供充分的支持，通過對人力資源的合理調配、對財政經費的合理使用、對校際合作的合理推動、對產學研聯合基地的合理建設確保思想政治教育類課程及其任課教師和其他專業類課程及其任課教師的交流合作、分工協同制度化、常態化、穩定化。例如在一些高校的課程設計之中，由于對“課程思政”工作方法的因地制宜的落實，確定了“思想政治類必修課”“通識類選修課”“專業必修課”“專業選修課”“思想政治類選修課”和“通識選修課”的基本培養方案設計并且進行相應的師資調配，確保學生能夠依照培養方案進行長期性和多元化的“課程思政”教育；又如在一些高校中與黨政機關和企事業單位建立長期合作關系，為“課程思政”打開了向外“走出去”的實踐道路；再如一些高校通過建立學校網絡思想政治教育平臺，確保學生能夠在任何時間和任何場合都有可能接受思想政治教育。這就為“課程思政”的落實打下了制度化的基礎。

同時，教育主管部門對于院?！罢n程思政”的監督和支持也是推行“課程思政”的必要保障，教育主管部門是對“課程思政”工作的具體部署者，也是對學?！罢n程思政”工作開展的重要監督者，同時也是在院校開展“課程思政”工作確有困難的時候的重要支援者，因此在指導和監督院校課程思政資源分配方面以及提供“資源援助”方面是具有重要作用的。首先，教育主管部門通過頒布相關文件確定“課程思政”的工作開展進度，例如一些省市的教育主管部門較早地就頒布了關于“課程思政”的文件，促進了所在地各級院校在愛國主義教育和民族精神教育方面率先發力，[27]為日后開展的“課程思政”工作做足了資源儲備。其次，教育主管部門在對“課程思政”的實施與監督方面也扮演重要作用，在一些地區的實踐中，教育主管部門長期對院?！罢n程思政”進行觀察和測評，對其中的榜樣典型予以表彰，為其他的院?！罢n程思政”的實施提供了制度化的實踐模版。同時，目前在“課程思政”全面鋪開的情況下，教育主管部門與其他黨政機關合力建設的“愛國主義教育基地”“紅色文化宣傳場館”“院校與鄉村的幫扶關系”等制度化的實踐，都有助于“課程思政”能夠在“課堂”之外獲取更多的教學資源，促進了各專業教師以及學生工作人員在進行帶隊實踐等活動之中的行動默契，也對各類課程如何聯系實際，如何聯系到主流文化，如何結合到正確價值觀提供了與其教育規律相符的教學資源，在一定程度上能夠緩解由于校內資源不足的情況下“課程思政”難以向外延伸以獲取實踐教育機會的困境。

“課程思政”是一種新型的工作模式，這一工作模式嘗試以對各個專業的學生思想政治教育全覆蓋、全方位地推動，調動各類課程全程育人、各類教師全員育人的工作方法，達到為社會主義“立德樹人”的目的。作為一種“工作方式”，“課程思政”不是對“思政課程”的簡單重復，而是對既有“思政課程”理念的“窄化”的現實的清醒認知下進行的工作方法改良，他注重各類課程的區分與銜接，注重各類教師的分工和合作，注重對各類資源的均衡分配和合理使用，以思想政治類課程與其他課程的合作和思想政治類課程任課教師與其他課程的任課教師的“顯性思政”與“隱性思政”的結合保證了思想政治教育的實效，是思想政治教育的未來發展方向。