異化與回歸：“雙減”下作業該限行嗎？

徐 崢

(杭州市丁荷中學， 浙江 杭州 310000)

隨著“雙減”政策的逐步落地，作業限行在形式上與“減輕義務教育階段學生過重作業”畫上了等號。從“幕后”躍居“臺前”，作業限行呈現愈演愈烈之勢，那么作業限行真是大勢所趨、非行之而不可嗎？對于這個問題，應當透過作業限行所引發的影響把握該舉措大行其道的本質原因，方能用好“作業限行”，把握“雙減”的當然走向。

一、閃現：作業限行效應

所謂“作業限行”，就是學校通過行政手段來干預教研組、備課組、教師個體的作業設計和布置權限，要求設定“作業限行日”，即規定每周固定日該學科不得布置書面形式作業，甚者要求是不得布置任何形式作業。同時依據該學科在當地中、高考中所占的分值大小，設置每周不同的限行次數。分值大的學科，一周1次，分值小的學科一周2次甚至不得布置課后書面作業?！白鳂I限行”初衷無疑指向于減少每日的作業總量，是學校行政部門管理干預作業行為的一項具體舉措，但其引發的連鎖效應不僅如此。

(一)作業數量的機械式減少

每門學科完成作業的時間量不變的前提下，布置作業的學科數量少了，兩者關聯自然是作業總量的減少。學校還利用簡略手段進行作業量調查，引導學生反饋具有傾向性的作業量意見，最終得出“作業限行”嘗試獲得成功。某些區域教育行政部門還以此作為“減負范式”進行區域性推廣，在“雙減”政策發布后，部分省、市發布的“作業指導意見”中亦規定義務教育階段不同學段每日可規定布置書面作業的學科數量，這是從行政層面對“作業限行”的形式進行了肯定。

(二)作業負擔的內隱式增長

教學進度與作業布置的匹配與平衡，已經成為教師的“職業慣性”之一。課后不可布置作業，第二日無書面作業可批，總會打破這平衡，讓教師陷入“不安”“焦慮”的心理困擾之中。終于等到了“作業非限行日”，欲擺脫困擾的教師將上次應布置但未布置的作業外加今日應布置的作業“一股腦兒”拋擲給學生，將自己的心理負擔轉化為學生的作業負擔。單位時間內各學科作業完成的總量未發生變化，但因為“作業限行”的加入，加劇了每天完成作業量呈現的“不平衡”態勢，從而造成了作業負擔的內隱式增長。同時，個別教師為了應付學校的檢查，還誘導學生虛假反饋作業完成的時間，進而實現學校行政管理部門和教師個體的“皆大歡喜”。

(三)作業功能的反噬式焦慮

作業設計是教學設計的重要環節，作業設計的目標在本質上與學科課程標準目標、教學活動目標是相統一的。學生通過作業的訓練以促進自身認知結構的發展，教師通過對學生作業完成情況的觀察，及時診斷學生已有的學習狀況從而調整教學的策略。隨著作業限行的引入，在“每日”這一最常見的教學設計時間單位內，缺失了作業環節，進而使得該日該學科教學陷入無作業認知功能、無作業附加功能的尷尬境地中[1]。該環節的缺失，一方面斬斷了該日課堂教學內容的落地之根，使得當日的課堂教學效果打了折扣。另外，拆毀了師生互動的溝通橋梁，使得教師之后的教學實施陷入“盲從”的境地。為此，教師不得已采取將作業限行日生硬改變為“作業講評日”，以回避新課的方式來降低作業限行帶來的消極影響。至此，作業限行成了強硬的教學指揮棒，何時教與學是由限行時間決定的，怎么教與學是由限行實施程度決定的。作業應然功能喪失，反噬成為教學的桎梏，使得師生陷入教與學的焦慮和盲從之中。

二、緣起：作業異化推究

作業限行為何越來越受推崇，歸根到底是其擁有生長的異質土壤。如以作業的異化為前提，作業限行確實不失為一種向作業異化現象相妥協的“好”辦法。當前，作業的異化現象大致可概括為異化為訓練工具、異化為控制手段、異化為競爭資本三個方面[2]。

(一)作業異化為訓練工具

受中國厚重考試文化的影響，使得“考試成績”成為素質教育發展過程中不得不邁過的鴻溝，教學的價值取向也時常窄化為考試成績的高低。同時受行為主義“將控制外部環境及學生行為作為影響學習效果的可操作變量”的理論影響，為數不少的教師將作業視為訓練工具，希望通過大量的作業布置以完成“反復的刺激與強化”，進而形成學生對于熟悉情境再次刺激后的自然反射[3]?？荚嚦煽兊母叩鸵欢ǔ潭壬鲜菍W生認知發生程度的反映。任務的熟悉程度是影響學生認知發生程度的重要因素，因而通過反復的作業訓練以提高學生對任務的熟悉程度是“單刀直入式”提高考試成績的有效辦法。另外，隨著近年來中、高考“過關性”功能的強化，“選拔性”功能的弱化，考試難度的降低一定程度上增加了試卷中“熟悉情景”試題的數量，進而強化了反復作業操練對于提高成績的作用，因而使得更多的教師熱衷于布置大量的書面作業。正是因為作業異化為訓練工具的現象大量存在，因而采用作業限行的方法相應地可以減少訓練量，進而實現作業量的機械式減少。然而長此以往，學生只會生發被知識世界圍困的壓迫感，漸漸會失去生活與學習的意義感和情感。

(二)作業異化為控制手段

教師作為教學的組織者，對于教學賦有自主權。作業作為教學的拓展環節，因而也應納入教師自主的范圍之內。在傳統課程觀和教學觀之中，作業被視為是“規定性”的。教師主導作業的設計、布置、評價，學生完成作業的過程視作是被控制和被規訓的過程[4]。教師在課程和教學組織之中的專業地位被賦予了絕對的權威，并將“權威”凝結在作業的設計和布置之中。同時該“權威”還會在家校共育中被強化。家長一般不會質疑教師布置的作業，常常會極力勸導孩子將教師布置的作業視為“命令”“圣旨”，必須無條件地執行和服從。在作業的布置上教師為了強化作業對于鞏固知識的“訓練工具”屬性，同時也是加強控制學生在家的學習狀況，教師總是期望能盡可能增加作業量。家長同時也擔心孩子在家如果無所事事，可能會被網絡世界等不良誘惑所影響，故成為作業完成“助推器”，用作業來鉗制孩子以緩解自身的焦慮和擔憂?？傊?，在教師和家長的“合謀”下，作業成為在校內、校外控制孩子學習的便捷手段，而孩子由于長期被控制、被監視，逐漸喪失學習的自主性，淪為學習的機器。作業限行的實施，其實質就是學校默認了作業為控制手段的現實，學校希望通過限行來控制教師的作業“自主權”，但無疑這是一種舍本逐末的做法。

(三)作業異化為競爭資本

當前以紙筆測試作為主要評價方式的中、高考依然是“指揮棒”，極大影響著教育教學的方方面面。學生需要在規定的時間內完成規定數量的試題，并以學生答題質量的量化標準作為該學生是否能升學、升學到哪里的依據。因而這種考試選拔的方式與完成書面作業的形式具有高度的相似性。學生在每日的書面作業完成中，需要兼顧作業完成的質量與速度。換言之，每一次書面作業的完成過程均可以視作是“考試情景”的真實再現。因此，為數不少的家長將作業的功能單純指向于是服務考試，因而將孩子完成作業視作是能夠在“千軍萬馬”中獨樹一幟、出類拔萃的競爭資本。家長們對于老師布置的作業極度推崇，甚至把教師布置作業的“數量大”視作是教師“盡責”“優秀”的標志。另外，不少的教師亦將作業視作是同行競爭的資本：備課組內競爭，總希望自己布置的作業量能夠多一點；搭班老師間競爭，生怕自己學科作業布置少了，學生就把主要精力投入完成別的學科作業中去了。起初階段，學校出于“升學率”的考慮，常會對教師們的“作業競爭”保持心照不宣的態度。但隨著競爭程度的加劇，學生在“內卷”中疲于應付，學校不得已在承認“作業競爭”的前提下，出臺了作業限行的舉措。

三、對策：作業回歸路徑

誠然，作業限行的初衷是學校為減輕義務教育階段學生過重作業負擔而推出的一項具有較強操作性的具體舉措，但也昭示著學校對作業異化現象的承認和妥協。這種舍本逐末、治標不治本的做法在短時間也許會稍有成效，但其偏離了“雙減”的當然走向和作業的本質，異化之風必然不久后便沉渣泛起、卷土重來。因而，追尋作業的本質、尋繹作業回歸的應然路徑方才是固本清源的長久之計。

(一)內涵應承載作業的育人功能

首先，作業的“訓練工具”定位很大程度上受到凱洛夫傳統作業觀的影響，即作業是教學工作的有機組成部分，以獨立作業的方法來鞏固學生的知識，并使學生的技能和技巧趨于完善化[5]。這一作業觀明確了作業的基礎功能是知識的鞏固和技能的完善，且對我國目前的中小學實踐產生了深遠的影響。誠然，全然顛覆現實的改革無疑革去了現實生長的土壤。相反，尊重并順應現實的變革方才更具有操作的價值。以心理學視角來看，學生在有限的課堂教學時間內往往只能形成短時記憶，且短時記憶的容量是有限的。以作業訓練形成“重復刺激”，其實質是學生對知識進行“組織”而達到“記憶增進”的過程，同時將在課堂上輸入的“短時記憶”轉化成“長時記憶”，從而實現以“長時記憶”為中心的有意義的學習[6]。因此，在尊重作業基礎功能的前提下，教師控制作業的“數量”就顯得尤為重要。作業量過少缺失了作業的基礎功能，作業量過大則將作業功能引向了負面。作業量控制可參照美國作業專家庫珀提出的“十分鐘規則”，即在低年級規定的作業時間量基礎上，年級遞增一個則作業量時間增加10分鐘?！蛾P于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中指出“小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘”即一定程度上體現了該規則，但通過“作業限行”的方式使得部分學科當天缺失了“作業的基礎功能”，這有違作業的初衷和“雙減”的精神實質。另外，教師對于作業設計的“精準”則應有更高的標準。教師應堅持“非必要不作業”的原則，針對學生在課堂教學中的實際，以“補短板”“破難點”“重延伸”為目的精準設計作業，完成教學與作業的閉環。

其次，在倫理維度的審視下，作業設計應努力成就學生完整的世界，要警惕作業將學生作為“知識的工具人”，避免學生陷入“知識世界”的偏狹之中[7]。換言之，除作業的基礎功能外，作業還應承載能力拓展、交流合作、意義建構、教育公平等其他功能，即將作業的新內涵定位到育人的教育高度。當前作業的內容總給人以“機械重復”的體驗感，其原因是作業內容僅局限于知識和技能的重復，而忽略了作業對能力、態度、價值觀及意義建構方面的作用。因此，作業設計的內容應堅持“全覆蓋”的原則，通過豐富作業的內容而增加學生對于作業的多樣情感體驗，并引導學生在多樣的作業形態中實現多維度、多層次的意義建構。例如將項目化學習引入作業，嘗試開展“長作業”的新樣態。項目化學習的核心是驅動性問題，驅動性問題的實質是學科大概念、核心概念、關鍵問題的轉化形式。作為知識的“聚合器”，圍繞驅動性問題來開展項目式學習，依然是以課程標準、課程目標、教學目標來確定作業目標的。項目化學習是重過程輕結果同時又兼顧“產品成果”的學習樣態，這與“努力成就學生完整世界”的作業育人觀不謀而合?？傊?，作業內容應堅持多樣性，以此完善作業對于課堂教學的補充作用，使得作業與教學形成合力，回歸育人的應有價值。

(二)外顯應關注作業的活動屬性

在分科教育依然是“最好的選擇”的時代，知識的分化及被人為割裂的問題越來越受到關注，相應的是人們期望通過真實情境的創設，以真實世界來加強學生對知識的還原和應用?；顒幼鳂I也隨之應運而生，它強調教師設計具有情境性且貼近學生世界的作業，通過操作性的活動來達成作業的目標。杜威堅持“活動作業觀”，他認為作業不是僅限于書桌旁的被給予的一種練習，而應該是在重現的社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式[8]。杜威“活動作業觀”的三重維度則為作業設計在外顯上的回歸提供有益借鑒：一是基于知識經驗性、個體性的特征，活動作業在學校課程中所占據的位置應當超過純粹以符號形式出現的作業。應當以活動作業來觸發學生的內在動機，聯結已有經驗，以學生的表現活動來促使精神得到新生。二是應強調作業價值內與外的統一?；顒幼鳂I的設計應能夠激發學生的興趣，益于學生主動性與創造性的生發。作業則是社會情境的化身，學生參與活動作業即課程、社會與學生相統一的過程。學生以活動作業為媒介、工具或手段，并隨著學生心智在知識和能力上的增長，作業的作用相應地發生改變。三是活動作業觀主張打破以學科為中心的課程結構，重視學生經驗世界動態變化過程，作業設計應充分考慮學生成長的整體性和連續性，使得作業順應學生的成長節奏而相應地發生變化。

綜上，學校作業的變革應提升活動作業在課程中的地位，豐富作業呈現的外在形式，構建多元的學習方式，注重價值導向體現合作、探究、體驗的特點?？梢砸罁W生的已有世界并對照可達成的“完整世界”適時增加智慧型作業、菜單式作業、探究性作業、跨學科作業等新型作業形式，使得作業摒棄課程機械疊加的桎梏，成為拓展生長的自然產物，進而重構和升華課程意義及人生意義的內涵。當下，項目式學習作業形式備受推崇，其出發于“學科內核”但又無學科界限，重過程導向但又無過程定向，規定結果內涵但又無規定結果外顯，這種源于課程又高于課程、源于學生世界又高于學生世界的作業形式為活動作業的實踐進路提供了范式。

(三)評價應指向作業的動態過程

作業評價是作業反饋的主體，是教師診斷學生學習情況、改進教學的重要依據?！半p減”政策要求下，各地陸續出臺的作業管理方案中也明確提出了“教師必須全批全改作業”“集體講解與個別講解相結合”“終結性評價兼顧形成性評價”等要求，體現了對作業評價現狀的反思及轉向指引。實踐中，作業往往被視作是課堂教學繼往開來之中介環節，鞏固已所學又轉承未所學。作業評價則被視作是作業環節的樞紐，承上啟下，周而復始。二者在運行態勢方面的高度趨同性，決定了作業評價應指向于教與學的動態過程，即“做前”“做中”“做后”。所謂“做前”即教師關注學生個體差異，根據學生的學習水平設置適合于學生的不同層次的差異性作業，在讓不同層次學生都能在作業中獲得成功體驗的同時，也提高了作業評價效度的精準性，實現以“分層作業”來推動“分層教學”。必要時，教師可與學生一起商討制定包含學習態度、知識內容、能力要求、心理特征等維度的作業評價標準，以標準“前驅”的方式來把準學生作業進程的走向。所謂“做中”即作業評價應關注學生作業過程，如是否是獨立完成、是否是借助工具完成、合作的程度如何、有無創新之處等。增加“形成性評價”在作業評價中的權重，是將以書面作業為主的傳統作業形態轉型為有活動作業介入的新作業形態的必要手段，從而有利于將作業目標引向于學生的“完整世界”，并為教師及時調整教學安排提供了切實的依據。所謂“做后”即把作業評價的結果轉化為學生自我建構的元認知評價。傳統的作業評價往往以教師賦予的簡單符號，如勾與叉、分數與等級來呈現，這除了給學生帶來直接的“成就感”與“挫敗感”外，缺乏學生自主建構作業所蘊含的教育意義的過程。因此，教師應該重視作業結果的呈現，讓學生能夠從作業結果中直觀感知目前的學習現狀，并思考今后的改進策略。目前最常見的就是采用面批的形式，師生采用“一對一”“一對幾”的形式，教師通過作業結果評估學生的發展水平，并為學生提供學習的建議。學生通過精準的評價結果建構自我能夠感知的“元認知評價”并規劃自己下一步努力的應然走向。一言以蔽之，好的作業評價不僅僅是對學生現有認知水平的“過去式”評價，應當是能夠讓學生獲得“將來時”的元認知評價?？傊?，作業評價應關注作業動態運行的全過程，處理好“群體與個體”“過程與結果”“過去與未來”幾方面的辯證關系，方能真正彰顯作業評價的應有價值。

(四)管理應優化作業的系統環境

作業是一個關涉行政部門、學校、教師、家長、學生、考試制度、評價體系等多環節的復雜系統，關涉各方由于利益糾葛、博弈而呈現“不合作”“高成本低效益”的態勢，并最終陷入“囚徒困境”[9]。作業限行出現的實質是學校為應對作業改革缺乏協同機制而作出無奈、無力的舉措，然則其應對策略應關照優化作業管理的系統環境。首先，政府等行政部門應致力探索改革考試制度、評價制度的新路徑。在“考試指揮棒”暫時不能改變的現實背景下，應把指揮棒的效力引向作業變革的合力之中：考試命題應指向素養立意，減少在熟悉情境中知識、技能的簡單回憶及應用類試題，以鏟除作業異化為訓練工具的土壤；減少“上級對下級”的考核中單純以考試分數、升學率的權重，引入回歸學校育人本質的考評辦法。當然在時機成熟時，應以循序漸進的態勢斬斷基本教育競爭制度、考試制度與學校教育之間的關聯，減少、消除考試制度“人才選拔”的工具性影響對學校育人的控制，真正讓學?；貧w為學生發展服務的本質[10]。其次，應從學校治理的轉向維度來審思學校的作業管理。當前一定程度上存在的學校治理中的民主參與處于表面參與階段，作業限行也正是“行政阻礙”“制度阻礙”“觀念阻礙”共同作用的結果[11]，教師對于學校剝奪其作業設計權限的事實“敢怒不敢言”甚至是無動于衷。因此，對于作業管理行政部門應在把握大方針、大方向的前提下盡可能地下放權限。學校應致力完善內部治理結構，將作業管理納入學校制度體系中，將教師、學生、家長引入學校的集體決策之中，減少學校以單純行政手段來控制作業設計的現象。以校長為代表的學校管理干部則應轉變管理風格，與師生建立平等關系，切忌以家長式的管理經驗或慣習將少數人的意志強加到作業管理之中，進而為作業的異化、步入歧途增加系統性風險。最后，應致力構建家庭、學校、社會的協同作業改革系統，引導多方轉變傳統的作業觀，回歸作業的應然價值，系統性地優化作業運行的環境?！?/p>