關照教師專業學習特性的教師培訓走向

賈匯亮

(廣東第二師范學院 網絡教育學院， 廣東 廣州 510303)

教師專業學習是在反思教師專業發展概念的基礎上提出來的一個更能表征教師專業成長特點的概念。相關研究提出教師專業發展這個概念含有“定位模糊”“被動發展”“脫離情景”“短期視角”等問題，而教師專業學習概念則有“定位明確”“主動學習”“面向實踐”“持續發展”的意蘊[1]。教師專業學習視角下的教師專業發展是遵循教師專業學習特性，基于情感認同、在教育教學實踐場域、自主開展研究性學習的過程。因此，教師培訓要促進教師專業發展，需要理性認識教師專業學習特性，深入思考如何優化教師培訓。

一、教師培訓中的教師專業學習特性

我國教師培訓正從大規模脫崗集中培訓逐步向校本化、實踐化、個性化在崗研修轉型。在轉型過程中，只有尊重教師專業學習特性的教師培訓才能獲得教師認同，支持教師專業成長。

(一)教師專業學習的情感性和價值性

教師專業學習是基于專業認同的自主學習過程。專業認同是“一個教師不斷感知專業生活、體驗專業實踐、內化專業價值、獲得專業技能、逐步認同自身從事的專業活動并積極投入的過程”[2]；是教師不斷投入專業情感，理解專業價值，思考專業定位，堅定專業承諾，進而恪守專業行為規范的過程。因此，專業認同是教師專業發展的基礎，是影響教師發展的重要因素。自主發展是教師專業發展的本質屬性。早在20世紀90年代，成人教育學家諾爾斯在《成人學習者：一個被忽略的物種》就提出“教師有清晰的自我概念，有自我導向的學習傾向與能力；教師學習傾向于內在動機而非外在動機”[3]的著名論斷。教師認同自己的專業，愿意投入情感，那么教師專業發展就有了源于內心的源源不斷的力量?；诖?，教師培訓要激發教師對自身的專業認同，滿足教師專業自主的內在需求，培育教師的專業情感，升華教師的專業價值。如果教師培訓停留在指令性的、沒有選擇權力的階段，再完美的教師培訓方案也激不起教師參訓的積極性。

(二)教師專業學習的情景性和實踐性

教師專業發展是基于具體情境的實踐性創新。要實現專業發展，教師必須在學校這一教育現場系統地得到錘煉和提升[4]。如果脫離了具體的教育情景，沒有了實踐智慧，那么教師培訓就沒有了生命力。教師的專業發展，如果不同學校改革的實踐、特別是課堂改革的實踐緊緊掛起鉤來，其所謂的專業發展是不靠譜的[5]。2008年，聯合國教科文組織國際教育局和國際教育學院合作開發了《促進教師專業學習與發展的十條原則》明確提出“教師專業學習是實踐性學習，要考慮教育教學的情景和教師在實際工作過程中遇到的問題，幫助教師解決在具體情境中遇到的實踐性問題”[6]。因此，教師培訓要對接課堂教學實踐，要開展基于教師的日常教育教學工作的實踐性研修，而不是脫離教育教學崗位的短期集中培訓。

(三)教師專業學習的反思性和研究性

教師專業發展是在專業實踐中反思、研究、創新的過程。這個過程是隱形的，同時也是豐富多彩的。到目前為止，還沒有哪一個研究結論可以聲稱，只要一位教師具備一定的素質和能力，就能成為一位優秀的教師；也沒有哪一個研究能夠清晰描述一位或一類教師專業發展的脈絡，并提煉出引領教師專業成長的路徑。因為，教師的專業成長過程是個性化的，是在專業實踐中隱性成長起來的。盡管我們可以在學習、研究、反思、實踐中歸納出一些看似合理的教師專業發展規律，但當這些規律放到具體的教育教學情境中，放在某一個具體老師身上時，往往又不合時宜，讓人捉摸不透。從這個角度來說，教師這個專業有一定的神秘色彩，需要在具體的工作情景中靈活運用各種素質和技能解決教育教學問題。盡管很多學者嘗試建構教師的素質和能力框架，但鮮有成功的先例，因為再完美的框架，也涵蓋不了教師專業發展實踐的多姿多彩。所以，教師培訓要引領教師不斷進行反思和研究，把復雜的、多彩的緘默性知識顯現化、可傳遞化，進而實現專業發展。

二、現行教師培訓與教師專業學習特性的矛盾分析

教師培訓要致力于激發教師專業學習，而教師專業學習具有情感性、自主性、實踐性、研究性的特點。但是，現行的教師培訓存在一些與教師專業學習特性不匹配的問題，沒能充分激發教師的專業學習。

(一)拒絕抑或認同：教師專業學習的情感性

如何關照教師專業學習的情感性，是讓教師習慣性地拒絕、否定或應付教師培訓，還是滿懷專業情感、真誠地參與培訓是教師培訓需要考慮的第一個問題。教師學習的情感性需要讓教師帶著對教師專業的敬畏和認同，主動融入教師培訓過程中，實現情感的自我認同與升華，經驗的自我反思與調試，問題的自我診斷與解決。教師是有經驗的成人學習者，他們內心都有一定的專業認知和專業情感。因此，不能簡單把他們作為被培訓的對象，而是引導他們富有專業情感地參與到培訓中來，把好的經驗與其他教師分享，同時能夠反思、摒棄不好的經驗，實現自我成長。

富有專業情感地參與培訓有兩層含義：第一層含義是指在組織教師培訓活動的過程中要滿足教師的參與感，要引導教師融入教師培訓的過程中，以主人翁的姿態參與培訓內容的設計、培訓過程的組織、培訓效果的評價。教師培訓需要做好教師需求調研，充分尊重教師的專業學習特性，虛心聽取教師的建議，優化教師培訓內容和模式。第二層含義是指教師培訓要引導教師真誠地參與培訓，真實“暴露”自己教育教學中問題。作為專業技術人員，很多教師在內心有很強的專業自尊觀念，因此，非常善于隱藏自己專業發展中的問題。日常表現就是教師在分析自身專業發展問題的時候，善于歸因于外，保持自己所謂的“專業自信”。當教師不能敞開心扉，隱藏問題的時候，那么問題就很難診斷出來，也就不可能有效解決。要讓教師真誠參與培訓，敢于“暴露”自己的困惑和問題，就要與教師建立信任關系，要真正幫助教師解決問題，讓教師感受到培訓的實用性，教師才能敞開心扉，真實描述自己遇到的困惑和問題，進而找到解決問題的方案。

(二)指令抑或選擇：教師專業學習的自主性

如何關照教師專業學習的自主性，是讓教師被動地、沒有選擇地參與指令性培訓，還是尊重教師自主訴求，滿足教師個性化成長需要，是教師培訓需要思考的第二個問題。教師學習的自主性需要教師結合自身的教育教學問題，選擇學習內容和學習方式，進行自我導向的學習?！敖處焹A向于在學習上自我指導并作出選擇”[7]，“他們傾向于帶著解決問題或提高能力的觀點進入一種教育活動”[8]。如果是被動參與的教育活動，教師往往沒有熱情和動力，因為“教師是一個自我選擇的人群，他們通常具有很強的影響別人的愿望”[9]，而不是簡單地被別人影響或安排?；谝陨嫌^點，教師培訓應該充分尊重教師的既有經驗和培訓需求，給予他們更多的培訓選擇，更好地滿足他們的自我成長需要。

指令性教師培訓對教師自主成長的訴求認識不足，傾向于簡單根據教師專業發展層次設計培訓內容，培訓者以凌駕于教師之上的專業優越感認為教師應該學習什么就安排什么培訓內容，往往不能滿足教師個性化成長需求，得不到教師的認可。適當調整指令性教師培訓，讓每一位教師享有培訓的選擇權，研修的自主權是促進教師成長的必要措施，也是讓教師能夠自律、自覺參加培訓的必備條件。正如鐘啟泉教授指出的一樣，“尋求自律性、創造性的教師研修，意味著需要拋棄傳統的指令式培訓，讓教師享有研修的自主權，享有充分的學習的時間和機會”[10]。

(三)脫離抑或融合：教師專業學習的實踐性

如何關照教師專業學習的實踐性，是讓教師脫離教學實踐枯燥地習得知識和技藝，還是讓教師在多彩的教育教學實踐中生動地發展提升，是教師培訓需要思考的第三個問題。教師專業學習的實踐性需要教師培訓從脫離教育教學崗位的集中培訓轉變為在教師工作實踐中診斷、指導、反思、提升的實踐性學習。教師專業學習具有實踐性，是基于情景的實踐創新。融合教育教學實踐的教師培訓更有利于教師的專業學習，因為“專業工作者所需要的培養主要是發展植根于深思的有基礎的原理之中的實踐知能”[11]。

積極的觀點認為，脫離教育教學實踐的教師培訓可讓教師短時間內擺脫工作的困擾，全身心地投入學習提高當中去，學成回到工作崗位后，實踐培訓期間掌握的技能和方法。而實際上，課堂教學是非常復雜的專業場域，“熟練掌握培訓班里獲得的知識和技能也難以保證對教學實踐產生預期的影響”[12]。從這個意義上來說，教師培訓應從脫崗集中培訓慢慢轉向在崗校本研修，幫助教師在教育教學實踐中開展專業學習。

(四)“注入”抑或研修：教師專業學習的研究性

如何關照教師學習的研究性，是讓教師在“注入式”培訓中“孤獨發展”，還是讓教師在研修式學習中協作創新，是教師培訓需要考慮的第四個問題。教師學習的研究性需要充分考慮教師知識和能力獲得的復雜性、情景性和緘默性，讓教師在對話、互動、協作中實現教育教學實踐的研究創新。傳統教師培訓一直信奉一個假設，合格或優秀教師是可以按照一定的標準去培訓和塑造的。因此，在設計教師培訓方案的時候，我們傾向于制定一定的教師培訓標準或指南，然后把這些標準轉化成一系列可以“注入”的知識和能力，既希望于通過培訓把這些知識和能力灌輸到教師身上，讓他們成為培訓目標設定的樣子。而真實的教育情景是復雜的、豐富多彩的，沒有固定的標準可以循規蹈矩。教師的知識和能力是在真實的教育教學情景中，通過對話、交流、合作、研究等研究性學習形成的，任何“注入式”的講座或報告都不能替代。因為，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育”[13]。因此，教師培訓應該賦予教師對話與交流的機會，讓教師在協作中開展研究性學習。

關注教師專業學習研究性的教師研修應超越基于標準的、“注入式”的教師個體接受性學習取向，走向具有對話、合作、拓展等特質的協作研究性學習。對話就是給予教師對話、交流的機會，讓他們充分表達自己的觀點，闡述自己的經驗，同時傾聽其他人的觀點和經驗，在相互碰撞中反思成長。合作就是要引導教師基于共同感興趣的問題或共同的困惑、挑戰，組成以解決實踐問題為目標的研究共同體。借用佐藤學所說，“作為相互創造和交流實踐經驗而一起成長的教師之間的合作”[14]，是教師培訓最有效的模式之一。拓展是指教師培訓不能滿足于教師在一個固定的時間段接受規定的培訓內容，而是引導參訓教師建立持續性的圍繞教育教學實踐進行學習、研究、更新的成長習慣。也就是說，教師協作研究性學習最好“有外來專業力量的介入，形成跨界話語對話，創造出更多有利于教師學習的‘第三空間’”[15]。

三、關照教師專業學習特性的教師培訓走向

教師專業學習的情感性、自主性、實踐性和研究性，需要我們重新審視教師培訓，重新思考教師培訓的走向。

(一)提高教師專業認同水平

教師專業成長是基于專業認同的專業學習過程。教師只有充分認同自己的專業，有堅實的專業信念和深厚的專業情感，才能理性認識自己的專業成長過程，才能真誠地參與培訓過程，敢于直面自己成長中遇到的問題，收獲成長。通俗來說，專業認同就是“教師個人在教育教學專業實踐過程中逐步形成的對自己身為教師的理解和看法。專業認同是教師專業成長的重要基礎，是影響教師專業發展重要因素，更是教師有效開展專業實踐的重要保障”[16]。因此，教師培訓不能僅僅注重教師專業知識的灌輸和教學技藝的傳授，也要加強教師專業特性和專業價值的培訓，讓教師真心愛這個專業，真情投入這個專業，才能更加自律、自主地成長。

要破解這個問題，教師培訓要在充分認識教師實踐性學習價值的基礎上，提升教師專業認同能力。一方面要加強師德和職業道德培訓，讓教師真正愛教育這個職業，真正付出情感，全身心投入專業生活中去；另一方面要強化教師專業知識，尤其是實踐性知識的專業地位。要通過培訓為教師搭建平臺，讓教師發出自己聲音，讓教師成為自己專業學習的主導者，開啟富有專業智慧的實踐學習，而不是讓教師在程序化、模式化的理論和技藝習得中失去了專業認同，甚至喪失了專業自尊。

(二)尊重教師自主導向成長

教師專業成長是指向專業實踐的自主導向成長，是自我反思、自我改進、自我建構的過程。對教師專業成長來說至關重要的實踐性知識，具有“隱蔽性、非系統性、緘默性”[17]等特點，很難把握，也很難講授，需要教師在日常教學工作中自主探索，逐步形成。雖然教師培訓倚重的各種理論和原則，很多來源于教育教學實踐，但是面對復雜多樣的教學活動，還是很難有效地指導教師成長。而教師的自主實踐，在教師專業成長中發揮著不可替代的作用。因此，教師培訓要激發教師自主導向成長的力量。從培訓理念上，教師培訓要避免站在培訓者自認為的理論高度低頭看待參訓教師，而是應該在深入了解教師專業實踐的獨特性、復雜性、智慧性和多彩性的基礎上，重新認識教師，有了抬頭看(至少是平視)教師的意識后，才能真正尊重教師專業成長的自主權。從培訓模式上，要逐步改良或摒棄指令性的教師培訓，讓每一位教師享有培訓的自主權，能夠根據自己成長的實際需求，選擇適合自己的培訓項目或培訓專題，建立自律性的教師培訓機制。

(三)促進教師實踐智慧生成

教師專業成長是在日常教育教學實踐中發現和提升自己實踐智慧的過程。教師的素質和能力是實踐性的、情景性的，很難有統一的標準。正如范梅南所說，教學就是“即席創作”[18]。在成功教師的教育故事中，我們都能體會到面對不同的學生、不同的問題、不同的情景，教師需要不同的策略去應對問題。也就是說，“教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，突出了教師情境的行動和決策取向的屬性，以特定的實踐環境和社會環境為特征，是高度經驗化和個人化的”[19]。因此，教師專業學習是基于教育教學情境的創新能力，是素質與能力的綜合運用。條塊分割的素質與能力課程對教師專業學習的作用并不是很大。教師培訓不能按照一定的課程標準集中塑造教師，而是應該根據教師的工作情景去幫扶、支持、激勵教師成長。從教師培訓理念上來說，教師的成長是在學校教育教學實踐中完成的，教師培訓要從關注教育教學知識與技藝培訓走向關注教師實踐智慧的培訓。因為，教師的專業實踐不是簡單的知識和技藝應用，而是教師的情感、知識、技藝、行為以及倫理在復雜的教育教學情景中綜合應用的過程。從培訓模式上來說，教師培訓要結合教師的工作實踐，開展基于教師工作情景的研修。教師培訓不能過多開展脫離教師工作崗位的集中培訓，而是應該融合教師工作，解決教師實踐中遇到的問題，不斷提升教師的實踐智慧。當然，如果一個培訓融合教師崗位工作實在困難，也要通過培訓設計“幫助學習者體驗‘仿真場景’，聯結學習情景與工作情景”[20]，情境的真實化程度越高，參訓教師的學習動機就越強烈，學習的效果就越好。

(四)支持教師協同研究創新

教師專業成長是在具體的教育教學情境中情感交融、協同創新的過程。對于協同的渴望，從沒有哪一個專業像教育那樣強烈。自夸美紐斯的班級授課制普及以來，教師都習慣了獨自在課堂中應對一切，進而影響到教師缺少協作文化。體現在日常的教育教學行為上就是教師習慣以自己所教的科目或所帶的班級為中心思考問題，從不考慮學科之間或學段(班級)之間的配合，共同服務學生的成長。這種沒有協同意識的專業工作狀態讓教師在專業發展中遇到問題時往往倍感無助，在孤獨探索的路上耗費了大量的體力和精力。教師培訓應該倡導建立協同研究的機制。一方面，“教師之間為了提高學生成就水平而結成的同伴合作關系，有助于促使教師把新的知識與自身教學實踐相結合”[21]，從而提升培訓的效果。另一方面，教師培訓不能滿足于把相關的理論或模式灌輸給參訓教師，然后告訴教師到具體的教育教學中去實踐。因為，面對多姿多彩的教育教學實踐，先進的理論或模式往往缺少說服力。教師培訓最重要的是教師基于自己的經驗，結合自己的教學實踐，圍繞共同面臨的問題，開展協同研究。在研究的過程中，教師隱形的、緘默的實踐知識會慢慢顯性化、可表達化，從而引導教師建構自己的實踐理論體系，形成自己的教學思想或教學風格，進而提升教師的專業地位，強化教師的專業認同。這種協同研究的教師培訓模式可對教師成長產生觸及內心的推動力，引領他們不斷反思自己的教育教學，不斷建構自己的教育教學理論體系，從而打破仰望高高在上理論的弱勢心態，強勢建構屬于自己的實踐理論體系，獲得更廣的專業成長空間?！?/p>