語篇語言學與高中古代詩歌教學內容的確定
——以《涉江采芙蓉》為例

■ 熊紀濤

語篇語言學是在結構主義語言學和轉換生成語言學后，新興起的一種語言學分支。[1]語篇語言學研究語篇的形式與功能、生產過程與解讀過程，打破了以往語言學把句子作為最大研究單位的傳統，開辟了以語篇為單位研究的廣闊領域。語言學家韓禮德說：“‘語篇’（text）指你所聽到和閱讀的，你所說和縮寫的全部語言實例?！盵2]跟句子作為語法單位不同，“語篇具有活動過程和形成成品的特征”。[3]語篇語言學的研究，主要包括“語篇的結構、句子的排列、句際關系、會話結構、語篇的指向性、信息度、句子間的語句銜接和語義連貫，以及語篇的‘銜接性、連貫性、意向性、可接受性、語境性、信息性和互文性’等?！盵4]其研究“目的在于解釋人們如何構造和理解各種連貫的語篇”。[5]普通語言學把語言符號看成孤立的存在，而篇章語言學則強調篇章的產生和存在是社會性的，篇章具有互動性和社會交換屬性。故對語篇分析時，需注重其產生的語境、語篇與社會，還有與人之間關系的探究。

語篇語言學視域中的語篇是具有社會屬性和互動性的，存在于課堂教學情境中的語篇，更是如此。課文作為書面形式的語篇，是溝通教師教和學生學的媒介?！敖虒W是‘溝通’與‘合作’的活動?！薄皼]有溝通就不可能有教學”，“教學的任務就是使兒童習得有關自然過程和社會過程的具有科學根據的社會見解和理念，以及知識、概念、價值和規范。這些教學材料大都是經過教育學加工的專業文本?！盵6]“專業文本”，實即作為語篇的教材選文。所以古代詩歌的課堂教學，就是師生以書面語篇為媒介而進行的口語交際和溝通，課堂所呈現的教學內容“是一個確定性和不確定性兼而有之的復雜系統，其中確定性是指課程內容的邏輯性，不確定性是指教學內容的生成性?！盵7]所以，教學內容的確定，既需要教師根據年段的課程標準作準備和確定，另一方面也需要教師結合古代詩歌語篇的屬性、學生的學情和具體課堂情境調整古代詩歌的教學內容。

在很長一段時期內，古代詩歌的教學內容的確定，主要觀點有三：“以言為本”，要求掌握字詞用法并積累詩歌意象；“以意為本”，要求翻譯意思并背寫詩句正確；“以情為本”，要求反復朗讀并體味詩人情感。對古代詩歌來講，言意情本為一體，一味地強調三者之間的不同，就破壞了詩人當時作詩的情境和意圖。語篇語言學由語篇的社會屬性切入，從外至內地讀解語篇，通過還原當時語篇形成情境，可使師生產生更強的代入感，學生更容易讀懂，拉近了師生與古代詩歌的心理距離。在語篇語言學的觀照下，古代詩歌的意圖性、信息性和互文性等內容，逐漸變得清晰起來，教學內容亦隨之確定。選擇《涉江采芙蓉》這首詩為例，因為該詩為人教版和統編版教材中的共有篇目，且抒情主人公性別存在爭議，從語篇語言學探討并確定其教學內容，也可為一線教師的古代詩歌教學提供某種參考。

一、教學內容確定的起點：語境性、意圖性

“言語活動離不開情境?！盵8]語篇語言學認為對語言的理解要聯系語境，具體語篇的環境是情景語境，整個語言系統的環境是文化語境。[9]前者是文本中的具體情景，即語篇內部語境；后者是前者社會背景或時代語境，即語篇外部語境。

就《涉江采芙蓉》而言，女子走進蘭澤芳草地以及采蓮，可知其情景語境，乃春夏時節的場景?！吧娼绍饺亍笔亲鍪逻^程，只不過省略了動作者，使動作及其朝向的目標都更突出，而“蘭澤多芳草”是存在過程，“蘭澤”是環境，“芳草”是存在物?！安芍z誰”即行為過程，行為者被省略，其具體結果是采蓮在手，過程是猶疑的，“所思在遠道”存在過程，“遠道”是環境，“所思”指“所思者”是游子，是存在物?！斑€顧望舊鄉”為做事過程，省略了動作者，凸顯了動作及其朝向的目標，“長路漫浩浩”為關系過程，“長路”和“漫浩浩”之間省略了動詞“是”?！巴亩x居”系做事過程，省略了動作者，強化了動作及其朝向的目標，“憂傷以終老”系行為過程，行為者被省略，其具體結果是“終老”，過程是憂傷的。根據語篇語言學的研究，做事過程即物質過程，在整個語篇結構中物質過程越多，語篇就會越生動、活潑。其中，物質過程3次，存在過程2次，行為過程2次，關系過程1次。物質過程數量居首的意義在于形成一個系列，使語篇描繪的每一幅畫面、每一個場景都變成了動態的，給讀者以生動形象的立體感。[10]

丈夫在社會下層游走漂泊，苦苦求仕不得，妻子支持丈夫踏上遙遙無期的求仕之路，作為思婦苦苦守望，夫妻彼此充滿了憂傷和苦痛，“所思在遠道”“還顧望舊鄉”頗有夫妻互相眺望而不得見的鏡頭感?！案鶕到y功能語言學理論，情景語境是文化語境現實化的表現?！盵11]語篇中所呈現的情景語境，深刻地根源于其時代文化語境?！皷|漢末年的游學和宦游風氣之盛是以往任何時代所沒有的?！薄霸谕粋€競技場上角逐者越多，失敗者也自然越多?！?正如徐干所批評的那樣，那些宦游的士人“或身歿于他邦，或長幼而不歸，父母懷煢獨之思，思人抱東山之哀，親戚隔絕，閨門分離。無罪無辜，而亡命是效”。從哲學角度看，“這個深層的社會原因就是漢末中國知識分子的生存焦慮?！盵12]《涉江采芙蓉》這首詩正是體現了情景語境和文化語境相互交織的隱蔽性和復雜性。

因古代詩歌距離當今時代甚遠，學生很難領悟語篇所要表達的意義。教師通過語篇情景語境和文化語境將學生帶入其中，前者如近景或個體的特寫鏡頭，后者則如遠景或群體的背景底板。一方面可使學生理解語篇所產生時的語境，縮短學生和語篇的時代距離；另一方面文化語境有著涵蓋性和廣泛性，其文化思想對人們具有普遍的約束和影響，而情景語境則成為出發作者寫作語篇的觸媒。經過對語境層次的分析，文化語境有如情景語境的背景音樂，有利于引發學生的好奇心，提高學生閱讀語篇的興趣，進而探究語境對語篇怎樣何等的影響以及語篇是如何闡釋語境的。

意圖性是指說寫者生產語篇有其目的性?！耙鈭D性關心的是篇章生產者的態度”[13]，就詩歌來說，意圖就是作者作詩的意圖或詩中的愿望。語篇是語言具有社會性的產物而蘊含著意圖，分為信息意圖和交際意圖。前者是字面意思即自然信息，后者是話語背后涵義即社會信息。讀懂字面意思，是揣摩交際意圖的基礎?！渡娼绍饺亍返男畔⒁鈭D，借助語言、意象體現。例如動詞，表“離”的“離”，表“思”的“顧”“望”，表“贈”的“采”“贈”，表“變”的“終老”，表“憂”的“憂傷”，特別是離別類動詞和思戀類動詞，既體現了思婦的獨守空閨的孤獨、思念和呼喚，也體現了游子漂泊天涯的孤獨、思念和艱難。例如形容詞，“多”表數量之多，“遠”“長”表距離之遠，“舊”表思念之深，“同”表愿望之切。例如疊音詞，“浩浩”表距離之遠、希望之渺，詩人行路漫漫，頗有“前不著村，后不著店”“前不見古人，后不見來者”的人生蒼茫之嘆。例如名詞飽含情意就構成了意象，“江”涉及“水流”，“芙蓉”諧音“夫容”，“蘭澤”蘊含“美德”，“芳草”潛藏“春光”“夏色”，“遠道”“舊鄉”“長路”等都滲透了詩人的主觀情感，物華易逝、人生易老，卻夫妻難聚、仕途難成。

語篇語言學認為生產語篇就是以言行事，作者言外行為就是語篇語言的言外之意。詩歌語言是一種隱喻式的語言，既有明說內容，也有暗含涵義。其話語暗含，需要讀者推理才能釋讀。在《涉江采芙蓉》中，那位采芙蓉的女子發出“采之欲遺誰？所思在遠道”的嘆息：在周圍都是芳草的地方，好不容易“涉江”摘到了芙蓉，但卻不知該贈給誰，有心愿、有動作、有鮮花卻無目標接受者，這豈不是人生的悲哀？明說內容是女子思念丈夫，暗含涵義是詩人渴望進入朝堂而不得、求仕無門而前路茫茫的慨嘆。

“言為心聲”“情動而辭發”，在成篇前，作者因外物之影響而使內心觸動，涌起表達的欲望與沖動，訴諸語言文字并按構制而形成語篇。故在教學中對于語篇的分析，也可以遵循語篇產生的先后順序來確定詩歌教學的內容。以語境、意圖作為確定教學內容的起點，并不等于課堂教學實施一定先從語境、意圖的相關內容開始。在課前備課確定教學內容時，之所以首先考慮確定詩歌語篇的語境、意圖內容，是因為只有結合與語篇相關語境、意圖內容的理和分析，才能對語篇作整體全面的了解。

二、教學內容確定的核心：信息性和互文性

信息性是語篇信息超過或低于接受者預期值的程度，其實就是語篇信息在讀者預料之中還是之外的具體情況。語篇的信息性有等級之分，按照等級區分語篇：一級信息的語篇，使用概率最大、符合預期值程度最高，但信息價值低，接受者容易解讀，然而可讀性和趣味性不強；二級信息的語篇，使用標準、常規的言語形式，價值適當，接受難度適宜，接受者既不因信息量太小而感到索然寡味，也不因信息量太大而感到晦澀難懂；三級信息的語篇，不可預期之處較多，信息價值也較大，接受者要有很強的處理能力，必須搜尋理據才能獲知語篇的深層意義。[10]131語篇的具體等級，不是一成不變的，既因篇而異，也因人而異。

具體到《涉江采芙蓉》，區劃為三種等級信息。一級信息：女子涉江采芙蓉，在蘭澤芳草地上，手持芙蓉憂思要贈何人，男子望著故鄉，感到漫漫長路，發出了“同心而離居，憂傷而終老”的深深嘆息。二級信息：采芙蓉的女子，涉江采花很不容易，為什么走進芳草地？究竟是什么地位、什么身份？男子渴望回故鄉，為什么不立即動身？男子又是什么地位、什么身份？在他身上究竟發生了什么樣的故事？這些均需讀者通過聯想、想象而獲知。三級信息：詩中的女子涉江采到芙蓉后很猶豫，不知要贈給何人，這到底是作者的實寫還是假托？后四句是男子望故鄉，神情姿態深摯動人。從前后對比來看，這首詩歌的作者到底是男還是女？究竟是女子傾訴心聲還是男子的擬作？這是不是跟屈原所寫“眾女嫉余之蛾眉兮”“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”相類的寫法？這是不是中國古代詩歌中典型的“男子作閨音”“士擬女聲”的現象？若是男子作閨音，是男子對女人命運的同情，還是男子借思婦的形象折繞地表達自己仕途的失意或求仕的艱辛呢？這些信息不僅需要讀者借助豐富的聯想、想象，而且需要根據詩歌創作時代語境和中國古代詩歌傳統作深層次的關聯、推理和論證。對語篇的讀解，可以這樣由字面到內涵，從內部到外部，逐級分層地挖掘詩歌的深層意蘊。當然，豐富的聯想想象能力、豐厚的知識底蘊和深刻的思辨能力，是接受者作此讀解的前提。

語篇信息等級的分野，接受者適當利用等級升降，讀解語篇可獲得不同的感受和認識。

篇內提升。一是承前提升。讀詩句“蘭澤多芳草”，接受者很難把握詩歌的主旨，即使回頭再讀“涉江采芙蓉”，對其主旨也仍不明了?！疤m澤”之“蘭”，“芳草”之“芳”，“多”指繁茂連綿，除了寫景起興以便下文對女主人公的刻畫外，主要就是為了用一望無際的青草暗示女子綿綿相思情未了，芳草越多思念就越深，“蘭”“草”越“芳”思念就越濃烈。這是典型的思婦惜春傷春的意境。下句惜花而采花，其實也是這一意脈的順延與推進。二是應后提升。女子是什么身份呢？究竟思念丈夫有多深呢？開頭并不知道到，只有讀了“還顧望舊鄉”，方知女子是一個社會下層士人的妻子，可能還會識文斷字。讀到“長路漫浩浩”“同心而離居，憂傷以終老”，才能明白女子因為丈夫歸來是遙遙無期的，注定是終身的思念，其思念之深只有下文方可得知。

篇內降低。一是承前降低。詩歌中的抒情主人公，是男還是女？據前文信息等級確定，降低后文信息等級，前主后從：前文寫女子采芙蓉，“芙蓉”諧音“夫容”，是女子思夫。拿著芙蓉不知該送給誰，就想象丈夫在他鄉遙望故鄉，由自己思丈夫而聯想到丈夫也思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩中抒情主人公就是女性，且是一個癡情忠貞的思婦形象。二是應后降低。抒情主人公究竟是男還是女？據后文信息等級確定，降低前文信息等級，前從主后：后文寫男子遙望故鄉，“長路漫浩浩”一語雙關，因求仕路途遙遠導致回家路途遙遠，但在回望中想到不能夫妻共同泛舟采蓮，妻子獨自采蓮也會牽掛自己，由自己思妻子而聯想到妻子思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩中抒情主人公就是男性，且是一個上進忠貞的游子形象。通過降低信息等級，這首詩貌似游離的兩個部分，更加緊密地銜接起來，從而使詩中抒情主人公的性別更加明確，且有一定的理據。

篇外升降，涉及語篇的互文性?！盎ノ闹傅氖菍ζ轮心承﹥热莸睦斫?，需依靠以前見過的某個或某些篇章?！盵14]14對讀解某一語篇來說，應將其放在同時代語境的多個語篇中來理解。一是篇外提升。同樣是出自《古詩十九首》的詩歌，有“纖纖擢素手，札札弄機杼”的勞婦，有“明月何皎皎，照我羅床幃”的思婦，亦有“與君為新婚，菟絲附女蘿”的嬌妻，更有“空床獨難守”的奇婦，唯獨“采之欲遺誰？所思在遠道”“同心而離居，憂傷以終老”，描繪了一個特別熱愛審美而又忠貞的思婦。這極大地提升了女子光彩照人的形象，使其成為一個熱愛審美、情比金堅而又憂傷一生的形象。篇外降低。對比《行行重行行》“浮云蔽白日，游子不顧反”中的女子相思痛極而對丈夫懷疑和猜測，《青青河畔草》“蕩子行不歸，空床難獨守”中的女子難忍孤寂而對丈夫喊出“空床難獨守”的“最后通牒”，更能看出“同心而離居，憂傷以終老”的女子對丈夫的忠誠保持深信不疑的程度。再聯系《庭中有奇樹》“攀條折其榮，將以遺所思”中的女子，兩個女子堪稱知音，鑄牢了那個時代癡情忠貞女子形象的底線。當然，以男子為主亦可進行信息等級的篇外升降的操作讀解?；ノ男跃哂卸喾N形態。例如《涉江采芙蓉》跟《古詩十九首》中的其他詩文等語篇，在意象、意境、主題、題材、表現手法等層面的互文，限于篇幅就不再展開。

將信息性和互文性作為確定詩歌教學內容的核心，乃讀解語篇深淺難易之需要。就學生來說，學段、學識、稟賦等都各有差異，教師如何將教學內容調劑成適應各種層次的學生，使人不同的學生在吃得下、吃得飽和吃得好之間有自己的選擇，這也是教師在備課過程中對教學內容確定而應當關注的地方。信息等級性、互文性就為此提供了縱向性和橫向性這兩種基本操作思路，確定教學內容具體難度可深可淺、拓展范圍可大可小。

三、教學內容確定的關鍵：銜接、連貫

銜接指的是形式聯系，是“表層篇章”成分之間有順序的互相聯系的方法。[14]銜接性即這種形式聯系的特點或屬性。就《涉江采芙蓉》而論，其銜接形式是多種多樣的。

一是語音銜接，按照現代漢語來看，全詩八句，偶數句的尾字“草”“道”“浩”“老”，皆押“遙部”韻，一韻到底，顯然是押韻銜接。這在詩歌韻腳形成語音鏈條，銜接非常緊密?！拔逖栽娮援a生至后世，其基本句型即是上二下三，其中三字節一般可再切分為一二或二一字節?！盵15]《涉江采芙蓉》的詩句，都是“上二下三”，三字節可再切分為“一二”字節，如“涉江/采/芙蓉”“所思/在/遠道”等，余句皆是。由于節拍一致、音步一致，音步的組合又形成語義的關聯，實現了詩歌形式和詩歌語義的雙重銜接，音步銜接的作用是相當突出的。平仄銜接，即使不將奇數句和偶數句逐字對應核查，僅看尾字，全按現代漢語拼音，奇數句尾字“蓉”“誰”“鄉”“居”皆為平聲，偶數句尾字“草”“道”“浩”“老”皆為仄聲，上平下仄，反復交替，再加上偶數句尾字都押韻，全詩極有聲韻感，形成詩歌的聲律銜接。

二是詞匯銜接?！吧娼绍饺亍薄安芍z誰”，兩個“采”字是重復關系，“芙蓉”和“芳草”是從屬關系，“誰”和“所思”是同指關系，“遠道”和“長路”是同義關系，“思”“望”是對應關系，銜接關系種類之多，完全覆蓋了重復銜接和同義銜接，足以形成銜接緊密的語篇。此外，還有語法銜接、復沓形式形成的修辭格銜接等，這都有助于詩歌上下句意義連貫和基調保持一致。

連貫指的是功能聯系，或者說是有關“篇章世界”的各種概念相互依存和相互關聯。[14]9連貫性就是整個語篇中概念的依存性和關聯性。具體到《涉江采芙蓉》，其連貫很有特點。例如話題連貫：省略“我”“采芙蓉女”“游子”，形成省略話語主題的連貫或話題主語零位指稱的連貫。再如意象連貫：江、澤、芳草、芙蓉等是意象并置式的連貫。意象的連貫在于其相關性，無需外在的銜接標志。這恰體現了詩歌語言的跳躍性和含蓄性。

之所以將銜接作為文言文教學內容確定的關鍵，一方面是由于銜接的存在，文本才能保持思想和情感的連貫，結構的統一完整，將語境、語域的相應內容具體化；另一方面通過具體地解讀文本中的銜接詞語，可使教師更好地把握文本中詞匯和語法，并能將這些知識和內容以有效的方式傳遞給學生，從而使學生掌握相應的詞法、語法知識，并使學生在閱讀文言文過程中能夠舉一反三。

語篇因了銜接和連貫而保持思想和情感的延續和一致，能夠形成“文脈”或“詩脈”，結構統一完成，將情景語境和文化語境水乳交融并具體化。故將銜接與連貫作為古代詩歌教學內容確定的關鍵。與此同時，通過尋找語篇中的銜接、連貫之處，例如語音銜接、詞語銜接、語法銜接和修辭格銜接等，話題連貫、意象連貫等，可促進教師對詞匯、語法的細致把握，有效地引導學生運用這些知識讀懂詩歌思想和情感，以便在此后閱讀古代詩歌過程中能夠觸類旁通。當然，學生通過學習古代詩歌也可以使寫作受益，建構語篇時有著銜接、連貫的意識，運用一些必要的銜接、連貫的手段或形式，促使語篇在情感與形式以及篇章結構等方面形成統一完整的整體，走出語篇散亂拼湊的應付無力境地。

四、教學內容確定的延伸：可接受性

“可接受性（acceptablity），即聽話人認為某一段話對自己有用或與有關?！盵15]這對讀者來說，就是語篇對自己有沒有用的程度，跟自己有沒有關聯的程度。當然，是否有用、有關的程度，這既跟語篇建構密切相關，也跟讀者素養密切相關。

在語篇建構上，口語化、生活化的特征鮮明?！吧娼绍饺?，蘭澤多芳草”，在千年之下的今日讀來，依然感到明白如話?！安芍z誰”不說成“擷搴遺何人”，“同心而離居”不說成“寤寐而參商”，由于“何人”出自《詩經·黍離》“此何人哉”，“擷”出自《詩經·芣苢》“薄言擷之”，“搴”出自《離騷》“朝搴阰之木蘭兮”，“寤寐”出自《詩經·關雎》，“參商”出自《左傳》“遷閼伯于商，主辰；遷實沉于大夏，主參”，比“誰”“采”“同心”“離居”等更典雅精致，可見這首詩歌的語言充滿了濃郁的世俗生活情味，基本上應是采用當時的口語語體而不是書卷語體。當然，雖有口語民歌等口語語匯、語式，但從平仄、韻腳等角度來看，語言也是被文人們挑選、加工過的。對后世讀者來說，讀懂字面意思的難度并不大。

然而，由于詩歌是一種召喚結構，且預設著某種隱含讀者，這就使得今人讀來讀懂詩歌暗含意義并非易事。就《涉江采芙蓉》而言，其語音語調層的節奏、韻律和句式等限制并不如唐宋時期嚴格，作者表情達意相對自由，再加上疊音詞“浩浩”形容路途遙遠給人聽覺和視覺帶來很強的沖擊力，讀者也因此可更多地關注情感意蘊。其意義建構層，用富有鏡頭感的畫面組合，具有某種敘事性，給讀者留下了很多的空白和未定點；再加上春夏麗景和悲傷思念的反差，也讀者留下了品讀意蘊的空間。在修辭格層面，復沓的形式、反問、疊音詞等，都設置了諸多未定點，以引發讀者的聯想、想象。在意象意境層面，江、蘭澤、芳草、芙蓉以及遠道、長路等，形成了特征相關或相似的意象群，將讀者帶入鮮美明麗而又哀傷渺茫的意境里。思想情感層，社會的混亂、求仕的艱難、生存的焦慮、理想的破滅等等，都通過語言符碼潛入了詩歌結構的最深層次，對讀者發出了強烈的信號和召喚。

從詩歌的隱含讀者來講，那個時代的失意者群體和相思者群體，都是《涉江采芙蓉》理所當然的隱含讀者。當然，還有后世的類似群體，求仕不得、蹭蹬失意之人，久守空閨、寂寞難耐的思婦，也都是其理所當然的隱含讀者。

接受者有著自己的審美圖式，但未必與中國古代詩歌圖式以及詩篇圖式相吻合，這也會加大其接受難度。在有些讀者看來，詩歌似乎沒有用處，跟自己關聯不大。其實，從文化圖式來說，中國古代詩歌“立象以盡意”，有著“象外之象”“味外之旨”“言外之意”“韻外之致”的傳統和知識，若不能學習并略懂一二，讀者可能跟詩歌文化的源頭和長河都要切斷聯系，豈不悲??？從生活圖式來看，讀者的既有源于直接經驗感悟的生活圖式，也有源于文學藝術中生活場景積累的生活圖式，《涉江采芙蓉》的作者創造了屬于其時代的生活圖式，但后世的文學也創造了類似的生活圖式，特別是生存焦慮的時代，生活其中的讀者最容易產生共鳴。從情感圖式來講，《涉江采芙蓉》抒寫了近乎生離死別的思念和凄婉愛情，也傳達了人生因物質或精神不滿足而造成的失意憂郁，每一個人在一生中也可能會再體驗到其它語篇中類似的情感圖式，也可能會在生活中遭受類似的情感圖式的直接體驗，若在詩歌中曾經體驗和感悟過，是不是就有了精神思想的準備？詩歌于己還能無用嗎？與己還能無關嗎？

通過對古代詩歌語篇可接受性的理解和教學，教師首先要使學生明白語篇的接受難度是因篇、因人而異的。讀解某一語篇，既要弄懂其建構了一種怎樣的審美圖式、如何建構了這種審美圖式，也要調整自己的審美圖式，從文化圖式、生活圖式和情感圖式等層面入手，加大力度豐富、充實自己的審美圖式。其次，教師也要引導學生向優美的語篇學習其審美圖式，在類似語篇的閱讀中運用其審美圖式，學會遷移應用。再次，教師還要通過不同審美圖式的訓練，使學生在類似的話題、題材等寫作學習中，運用所學的審美圖式表情達意，使自己的語篇看起來更有審美價值和文化價值。

語篇語言學作為一種注重語境的語言學理論，分析語篇就要將自己擺進其語境中，從外至內，分析其所具有的意圖性、語境性、信息性和社會屬性。在備課過程確定的教學內容和課堂教學生成的教學內容，都是有其意圖性、語境性、信息性和社會屬性的，并不是封閉、孤立地產生和存在。再加上語文教學是言語的學習與表達，所以用語篇語言學的視角來確定古代詩歌的教學內容是有其理據的。

功能語言學作為一種社會語言學，在對文本的分析時，將其置身于語境中，由外而內，分析其所具有的互動性和社會屬性。同時，課堂教學和教學內容的確定也是具有社會屬性和互動性的，其存在和產生并不是封閉的、孤立的。故采用功能語言學這一視角來確定文言文的教學內容是有其合理性的。

用語篇語言學的視角觀照并確定古代詩歌教學內容，有其基本的順序，以語境、意圖的內容為起點，確定語篇的情景語境與文化語境，使學生對語篇產生的事件、原因、地點以及社會思潮形成整體了解。信息性和互文性是用來闡釋意圖對語篇產生了何種的影響，又是怎樣在情景語境和文化語境方面影響了意圖的傳達，所以教師通過對信息內容和互文內容的教學，可使學生了解語篇是如何通過文字闡釋意圖的影響，作者如何試圖用文字來形成信息性和互文性的，實現對外部環境的影響和改造，以達成其寫作意圖。

在學生了解語篇語境的前提下，而將其具體化到語篇內容和形式層面的分析上，避免只是機械、割裂式地介紹時代背景、作者遭際等語境內容。語篇中的銜接和連貫，通過確定其所用的具體字詞句及其組合手段形式的內容，使學生掌握相應的字詞，并把字詞跟語篇、語篇生產情境進行關聯來理解，借此培養學生對字詞的語篇意識?？山邮苄越虒W內容的確定，是為了使學生認識到語篇的接受難度因篇因人而異，語篇是各有其審美圖式的，明確識讀語篇審美圖式的重要性，循著既有的標準的審美圖式，選擇適切的審美圖式，則可最大化地挖掘語篇在閱讀與寫作上的價值。