少數民族學生漢語閱讀教學的問題與對策研究

摘 要 閱讀教學是少數民族學生學習漢語的重要載體，在整個漢語教學體系中有著極為重要的地位和作用。實際上，一方面，少數民族學生在閱讀學習方面存在著閱讀理解能力薄弱、閱讀學習方法欠缺、課外閱讀情況不佳的狀況；另一方面，教師在漢語閱讀教學方面存在偏離目標要求、方法過于單一、忽視課外閱讀、評價體系不合理等問題。對此，在進行漢語閱讀教學時，教師應關注少數民族學生的文化背景和知識儲備，緊扣教學目標設計朗讀訓練，優化完善漢語閱讀教學方法，引導學生進行漢語課外閱讀，轉變漢語閱讀教學評價方式。

關鍵詞 少數民族學生；漢語閱讀；教學策略

中圖分類號 G752

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0039-03

漢語是國家通用的語言，是中華民族重要的交際工具，也是廣大中國人重要的思維工具。對于少數民族學生來說，學習漢語是他們在校學習的重要內容。閱讀教學是少數民族學生學習漢語的重要載體，在整個漢語教學體系中有著極為重要的地位和作用。實際上，少數民族聚集地區通常缺少漢語環境，學生除了在課堂上學習和練習漢語外，很少能在課堂之外的活動中獲得運用漢語的機會和資源。不完善的漢語環境不僅減少了學生的學習機會，還在很大程度上限制了學生的漢語實踐范圍。本文通過調查青海省西寧市某學校少數民族學生閱讀學習現狀，針對少數民族學生漢語閱讀教學存在的問題提出解決辦法，以提高少數民族學生漢語學習的有效性。

一、少數民族學生閱讀學習現狀

（一）少數民族學生的閱讀理解能力

在對少數民族學生的閱讀理解基本能力調查中，筆者發現少數民族學生在閱讀過程中不愿意學習生字和生詞，有41.28%的學生表示自己會直接跳過生詞閱讀后續內容，72.42%的學生認為自己不會將生詞、概念進行分類。認為能運用自己的背景知識（經歷等）幫助了解文章的學生占比30.69%，認為在閱讀時能結合上下文理解詞句的學生占比34.48%。有55.17%的學生認為自己在閱讀時能完全集中注意力，而僅31.04%的學生表示會對閱讀速度與理解程度進行自我調節和監督，34.48%的學生表示會在閱讀時推斷后續文章的內容。另有一些學生認為，自己在閱讀中不能有效理解課文的深層次內涵。由此得出，少數民族學生的閱讀理解能力較為薄弱，這不僅降低了少數民族學生學習漢語的效率，還會影響他們學習的積極性和主動性。

（二）少數民族學生的閱讀學習方法

在對少數民族學生的閱讀學習方法調查中，筆者發現，能做到反復閱讀直到讀懂文章的學生占比27.59%，能做到在閱讀時借助記筆記幫助理解的學生占比13.79%，能做到閱讀后總結所讀內容的學生占比13.79%，能做到控制閱讀時間來保證按時完成閱讀任務的學生占比10.34%。由此可見，少數民族學生在閱讀中缺乏有效的閱讀學習方法。實際上，掌握并使用一種科學有效的閱讀學習方法，是提高閱讀效果和學習成績的重要手段，而閱讀學習方法的缺失，會最終導致學生閱讀學習效果的不理想。

（三）少數民族學生的課外閱讀情況

在對少數民族學生的課外閱讀情況調查中，34.48%的學生表示會主動閱讀課外書，20.69%的學生表示當產生負面情緒時會鼓勵自己堅持繼續閱讀，31.04%的學生表示會學習與閱讀材料相關的文化知識來輔助閱讀。進一步調查顯示，17.24%的學生會定期復習回顧以熟記閱讀內容；17.24%的學生能做到每隔一段時間自測閱讀水平是否提高；當閱讀成績提高時，20.69%的學生會給予自己獎勵?？傮w來看，該校少數民族學生的課外閱讀情況不佳，在進行閱讀時較少關注對自己閱讀整體情況的評價，導致閱讀效果并不顯著。

二、少數民族學生漢語閱讀教學的問題分析

閱讀教學的目的是幫助少數民族學生充分利用已有的語言知識來提高漢語閱讀理解能力，增加他們的語言輸入，最終使學生的漢語水平得到提高。調查顯示，目前少數民族學生閱讀教學還存在諸多問題，影響了漢語學習的有效性。

（一）漢語閱讀教學偏離目標要求

少數民族學生的第一語言往往不是漢語。對漢族學生來說，教學內容所包含的語言和文化背景與他們所生活的文化背景相同，在學習中一般不會出現語言和文化沖突。而對少數民族學生來說則不同，教學對象具有的語言文化背景與所學語言的文化背景不同，而這種不同在少數民族學生學習漢語的過程中會產生相當大的干擾作用，從而影響其漢語學習的效果。雖然學校非常重視漢語閱讀教學，但卻只將重點放在學生對語言基礎知識的掌握和對詞匯的理解上。例如，在閱讀教學中，教師會花大量的時間和精力來解釋語篇中的詞匯。這種做法違背了漢語閱讀教學的目標，即通過閱讀教學讓少數民族學生沉浸在文化熏染中，提高文化交際能力。實際上，只有在漢語教學中融入與漢語知識密切相關的文化內容，才能有效地消除少數民族學生漢語學習和使用中可能遇到的文化障礙，使他們學到準確的漢語知識。

（二）漢語閱讀教學方法過于單一

漢語閱讀教學方法的單一和陳舊也是制約少數民族學生學習漢語效果的重要原因。具體而言，在閱讀教學中，教師在教授一篇文章時，往往是直接對文章進行通讀，在這一過程中，教師“一問到底”和“包講到底”，對生詞生句依次進行講解、分析。這種灌輸式的教學方法往往得不到學生的積極回應，因為學生只有拼命記筆記才能跟上教師講解的速度，沒有思考的時間。這種教學方法導致教師的“教”和學生的“學”是兩條平行線，師生缺乏有效的溝通和互動。在這種教學模式下，學生對閱讀的興趣無法被激發，閱讀所需要掌握的技巧也得不到培養，教學效果自然也不好。在閱讀教學中，教師應增加對少數民族學生閱讀行為的關注，根據學生的具體情況和學習經驗，以及閱讀材料的性質，采用不同的閱讀教學方法。［1］

（三）漢語閱讀教學忽視課外閱讀

閱讀材料是閱讀教學展開的基礎和根本。但目前少數民族學生在漢語學習中使用的教科書還存在以知識為中心、忽視能力培養的問題。例如，在內容上，有些閱讀教材的內容過于簡單，缺乏挑戰性，難以激發學生的閱讀興趣；有些閱讀教材難度太高，語法結構過于復雜，與生活中的真實情景相差甚遠，也難以引起學生的閱讀興趣，這樣就會影響學生的閱讀效率，閱讀教學也無法滿足訓練閱讀技能的需要。此外，閱讀教材還存在涉及科學與文化相關知識較少的問題。因此，這就需要教師通過引導學生進行廣泛課外閱讀來解決現有閱讀材料不足的問題。然而，在實際中，漢語閱讀教學卻容易忽視課外閱讀，對課外閱讀組織支持不足，出現學生的課外閱讀結構嚴重失調的現象。［2］在對部分學生進行閱讀類型的調查結果顯示，52.0%的學生課外閱讀以消遣為目的，在學生經常閱讀的圖書類型中，名著類占32.35%，詩歌與散文類共計占比14.54%。這種不合理的閱讀結構，導致學生的人文素養和文化理解能力得不到提升。

（四）閱讀教學評價體系不合理

現行的漢語閱讀教學評價體系存在很多問題：過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價；過分關注評價的結果，忽視評價過程本身的意義；評價內容過于注重學業成績，而忽視對綜合能力的關注；評價方法單一，過于注重量化和傳統的試卷測驗法，缺少體現新的評價思想和觀念的新方法；評價主體單一，缺少多元主體參與。許多師生心目中的評價就是考試，學生對所學知識的把握都體現在試卷中。這導致漢語課程花費了大量的時間來試圖達到標準化的答案，而不是提高聽、說、讀、寫等實際能力?？荚囀菍W習成果的一種評價，但是將考試與評價完全等同起來，這種看法卻又是片面的。對于漢語這樣一門人文性極強的課程來說，這種平面單調的常識性體系標準、線性思維、唯一的結論（在表現形式上為客觀化、量化）卻極大地限制了它的教育功能。

三、少數民族學生漢語閱讀教學策略探討

（一）關注學生的文化背景和知識儲備

少數民族學生在接受漢語教育中是有差異的，這種差異的形成，既是一個民族在歷史傳承中本民族文化固化的表現，又是在面對漢語文化時產生的文化沖突所致。［3］因此，教師必須正視少數民族學生在教學接受上的差異性。例如，對待一些教學內容教師不能想當然地以為是常識而不做特別講解，這樣容易造成學生對教學內容產生理解偏差甚至誤解。尤其是在涉及一些較為關鍵的文化現象的時候，給少數民族學生補充介紹歷史文化常識是非常必要的。比如，在講唐代文學的時候，一些少數民族學生不能很好地理解為什么將杜甫稱作詩圣，這需要結合儒家文化進行深入分析。教師很有必要在講授課程時候，適時地補充一些歷史文化常識，為學生答疑解惑，使學生對所學內容既知其然，又知其所以然。

（二）緊扣教學目標設計朗讀訓練

朗讀是學習漢語的重要方式，在日常閱讀教學中，教師可以圍繞教學目標對學生進行朗讀訓練。通過大聲朗讀，學生可以很容易地理解音調、章節和句子結構、語言表達、中心主題、感官細節、情感和審美情趣等元素。一方面，教師要通過朗讀訓練糾正學生的聲調、音節等方面的發言錯誤。實際上，即使是學習母語，學生會存在聲調、音節出現偏誤的情況。因此，教師在開展朗讀訓練時，不僅要注意學生聲調、音節偏誤的共性問題，還應關注學生聲調、音節偏誤的個性問題，統一解決共性偏誤，個別解決個性偏誤，不要平均使用力量。另一方面，書面語言是用文字記載的，沒有聲音，光憑詞匯、語法，有時會表達不出某些思想感情。因此，在進行朗讀訓練時，教師應引導學生把作者用文字表達的意思，通過語音再現，以增強表達的效果，喚起聽眾的共鳴。

（三）優化完善漢語閱讀教學方法

閱讀教學的一個很重要目標就是讓學生學會用合適的方法來閱讀文章。閱讀文章的方法有很多：朗讀法、批注法、摘抄法等。教師要注意的是，閱讀教學設計要符合課文的需要、學生容易理解的需要、教師教起來得心應手的需要。最關鍵的是，在課堂上要讓學生明白，這種方法是什么，我們應該怎么去運用它。教師要通過課堂教學來實現學生對這種方法的操作，然后再加強訓練鞏固學習成果。方法的獲得需要長期不斷訓練，所以教師要明確，教方法是閱讀教學的目的之一。另外，閱讀和寫作在漢語教學中是相輔相成的。教師在進行閱讀教學時，還應該把寫作訓練作為閱讀教學的重要目標，探索一條閱讀與寫作相結合的途徑，通過寫作能力的獲得反哺閱讀水平的提升。

（四）引導學生進行漢語課外閱讀

客觀地說，學校的漢語閱讀教學時間有限，因此提升漢語水平，關鍵要靠學生自己廣泛開展課外閱讀。課外閱讀不僅可以使學生開闊視野，豐富知識，培養良好的自學能力和閱讀能力，還可以進一步鞏固在課堂上學到的各種知識。［4］對此，教師需要做好指導和幫助。一是結合學生的年齡特點和所學教材內容，幫助學生選擇合適的課外讀物。二是選擇和使用課外讀物要圍繞單元教學目標，把課外閱讀內容引入課堂，實現課內外閱讀內容的有效銜接。三是課外閱讀與傳統文化學習相結合，讓課外閱讀成為課堂學習的延伸，在提高學生漢語能力的同時，也讓學生更熱愛中華民族博大精深的傳統文化。

（五）轉變漢語閱讀教學評價方式

評價在漢語閱讀教學中起到導向和質量監控的重要作用。過分地追求科學性、統一性，就會造成評價的片面性。所以，在評價中，教師要尊重個體差異，注重對學生個體發展獨特性的認可，給予積極評價，發揮學生多方面潛能，幫助學生悅納自己、擁有自信。尊重學生的不同閱讀感受體驗的評價要做到下面幾點：一是尊重閱讀內容上的多元。在評價中，教師要綜合考查學生閱讀過中的感受、體驗、理解和價值取向，考查學生閱讀態度、興趣、方法、習慣以及閱讀材料的選擇。二是尊重學生的自我評價。這種評價觀改變了以往評價只由教師參與的認識，進一步確立了學生的主體地位。學生的自我評價還可引申為學生之間的互相評價。例如，在閱讀教學過程中，教師讓某個學生朗讀文章，其他同學可以就此評價，這位同學哪兒讀得好，哪兒讀得不好，并說明理由。通過相互評價，不同的思想在碰撞中相互融合，實現共同成長。

（周楊措，青海民族大學外國語學院，西寧 810007）

參考文獻：

［1］ 管雪梅，何忠泉.高職院校少數民族學生漢語現狀與反思［J］.蘭州石化職業技術學院學報，2020（1）：33-37.

［2］ 楊靜.青海省普通話推廣研究現狀及分析［J］.青海師范大學學報（哲學社會科學版），2019（1）：128-134.

［3］ 楊子.少數民族二語習得效率評價及提升策略研究［J］.貴州民族研究，2019（2）：204-207.

［4］ 蘇光正.少數民族學生課外閱讀研究的回顧與展望［J］.河西學院學報，2019（1）：120-125.