繼續教育網絡學習空間深度學習評價策略的構建

□徐曉英 朱雨箏 劉儀輝

現代信息技術與教育教學深度融合、網絡學習空間的持續建設與普及應用使得網絡學習成為繼續教育的重要方式之一。繼續教育是已經步入社會的成年人基于學習和適應工作、社會發展需要，而主動進行的一種大學后非學歷追加教育[1]。繼續教育要培養高素質人才，助力構建服務于全民的終身學習體系，對繼續教育的評價要不同于普通教育以考試測驗為主的評價策略，應在智能技術的賦能下，考慮繼續教育與網絡學習的特點與要求，以促進學習者實際能力發展為核心，不拘泥于對學習者的知識掌握的淺層評價，而是要對學習過程與效果進行深度學習評價。通過繼續教育體系中深度學習評價策略的構建與完善，給予繼續教育體系中教育者與學習者科學、準確且具有指導性意義的評價反饋，最終實現網絡空間繼續教育學習者的進步與發展。

一、評價策略構建背景

布盧姆的教育目標分類理論和比格斯的SOLO分類理論在深度學習評價中強調學習的認知層面，缺乏對情感層面和社會文化的關注[2]。有研究者認為深度學習是培養核心素養的過程和途徑，赫爾曼認為深度學習的重要目標在于掌握和應用核心學科內容和支持復雜性思考的認知策略、交流與問題解決[3]。賀杰等人認為在構建深度學習評價模型和指標體系時應考慮職業目標、人才培養方案、課程性質、學習平臺、學習者特點等多種因素，以達到“教、學、評一體化”，實現深度學習[4]。張治勇等人提出學習性評價主要目的是改善表現和促進學習，提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力，從而指向深度學習[5]。沈霞娟等人依據并拓展尼爾森·萊爾德的深度學習理論，設計了契約性、高階性、整合性和反思性四類學習活動，構建了 “四階三環” 干預實施模型[6]。從目前已有的理論研究成果與實際應用效果來看，在實際應用環節中網絡空間學習評價仍然一定程度存在著照搬傳統評價模式、評價重結果輕過程、評價反饋延遲、評價標準模糊、解釋性有限以及模型泛化能力差等問題。

目前對于繼續教育學習的評價主要圍繞課程知識的考核展開，評價方式以課程考試及教師觀察評價為主，缺乏對學生不同能力維度的多元評價。當前網絡學習空間的深度學習評價主要存在以下問題：一是深度學習評價的制度體系尚不完善，缺乏統一、健全的制度體系對深度學習過程進行指導、監督和評價反饋[7]；二是深度學習評價標準缺乏明確指標，目前的評價標準過于主觀、模糊，缺少客觀公正的評價標準；三是當前繼續教育學習評價忽視對學習過程的評價，目前評價更偏重于學習結果，缺少對學習過程中的自主學習、問題解決等能力的觀察和評價。因此，構建繼續教育領域中關于網絡學習空間的深度學習評價模型需要綜合考慮繼續教育的特點與要求、網絡學習空間的特點以及深度學習的內涵，回應深度學習評價存在的問題，建立靈活、多元且具有統一清晰標準的評價體系，健全網絡學習空間學習評價體系。

二、繼續教育與網絡深度學習的契合

繼續教育作為不同于普通教育的一種教育模式，網絡學習空間是繼續教育主要的學習形式，對繼續教育學習者的自主學習意識和在線學習能力提出了更高的要求，要求學習者積極主動地參與學習。繼續教育學習者在學習過程中需要發展自身的自主學習能力，合理利用已有的學習資源，積極主動地謀求自我的發展與進步。

（一）繼續教育學習者需要深度學習

繼續教育是個體為適應生活、社會發展和工作需要而主動選擇參與的教育，學習者具有較高的主動性。與普通學歷教育不同，繼續教育更加注重培養學習者將所學運用于實際解決現實問題的能力，繼續教育學習者更加關注自身實用技能的培養。深度學習是一種提高學習能力、實踐能力和創新能力為宗旨的學習方式，是學習者在理解知識的基礎上，建立新舊知識的有機聯系，并能夠靈活運用所學知識創造性解決實際問題的學習[5]。繼續教育學習者有高素質水平、高主動性、高靈活性、高實用性需求和終身學習觀念的特點，需要通過深度學習獲得進一步的發展提高。

（二）繼續教育培養目標要求深度學習

社會發展的需要對繼續教育充分發揮職后培訓的教育功能提出了更高要求，繼續教育提供專業知識和技能的教育教學，幫助從業者適應職業發展的需要，提升學習者職業技能，提高職場競爭力。繼續教育不僅要通過教育提升學習者的職業能力，同時也要注重幫助學習者豐富知識結構，拓展個人知識領域的寬度。引導學習者不僅在專業領域深造，同時深入了解和學習其他領域的知識，促進學習者在不同領域知識之間的交叉融合與靈活應用，從而提高學習者實踐創新能力。

（三）繼續教育學習評價指向深度學習

基于繼續教育學習者的特點、需求、學習目的與培養目標，對繼續教育的學習評價應指向對繼續教育學習者深度學習效果的評價。筆者認為繼續教育深度學習的評價目標應指向以下三方面：一是學習者主動建構知識體系。學習者在學習過程中不僅是在接受和存儲知識，更是通過思考、提問和發現，建立起對知識的理解和解釋。學習者需將不同學科領域孤立的知識進行意義整合的重組，通過梳理和重組已有知識，建立起不同知識間的內在聯系，形成更加系統和完整的知識體系。二是促進學習者高階思維的發展。高階思維是個體受目標驅動，對新舊信息進行排列、關聯和整合，并由此得到擴展和升華的過程，通常用于復雜的、非結構的和不確定性問題[8]。繼續教育中的深度學習應鼓勵學習者對所學知識進行批判性思維，評估和質疑知識的可靠性、真實性與適用性，通過已有知識經驗深入分析、推理和歸納，形成自己的觀點和判斷。三是培養學習者的學習遷移能力。學習者應能夠將其他領域的經驗概念與自身專業領域的經驗和概念進行遷移，促進跨學科的學習和問題解決。通過跨學科遷移，學習者能夠在不同的學科、領域和具體情境中靈活運用和轉化已有的知識經驗和技能，應對復雜多變的問題情境。

三、網絡空間深度學習評價原則

（一）評價方向縱向化

繼續教育是具有自主性、尋求自我發展的教育。因此，在繼續教育的評價體系中要以縱向比較為主，強調學習者個體的發展與進步，再輔以橫向比較使學習者對自己在整體中的相對水平有所感知。評價時要堅持學習者在學習過程中的主體地位，考慮學習者的多樣性，對網絡平臺數據中學習者的文化背景、實際需求、學習風格和能力水平進行數據分析，定位學習者水平基點，追蹤學習者的學習活動及成長變化，及時評價反饋給予學習者縱向評價，注重學習者個體的自我發展與成長。同時開啟學習者之間的交流互動通道，在相互交流、互通有無的過程中可輔以橫向比較，提供不同視野的比較參照。

（二）評價主體多元化

在普通教育評價體系中，評價主體多以教師為主，評價時多從教師視角出發，缺乏其他主體、其他視角的評價。因此，在繼續教育網絡學習空間的深度學習評價中，除了要關注教師的評價，還需要從其他視角出發，如學習者自評、同學互評等。得益于網絡學習空間使用對象覆蓋范圍廣泛和跨越時空界限的特性，相同或不同領域以及處于不同學習階段水平的其他學習者也可基于自身的認知視角、學習經歷、知識經驗為學習者提供多元評價。多元評價主體從不同視角出發進行評價，使得被評價學習者的評價結果更加全面立體。繼續教育學習者通過多元主體對其評價獲得的反饋，吸取來自不同主體的建議，對比自評與他評的差異，對自身學習效果有了更加清晰的認識，進而在下一階段的學習過程中改善不足，發揚長處。

（三）評估方法多樣化

評估方法的多樣化是指使用不同的方法、工具或技術手段進行學習評價，從而更加全面、客觀、準確地了解學習者的學習情況。繼續教育學習者的學習背景及認知能力有所不同，不同領域內的知識體系及所需的學習方式也不相同。因此，在進行學習評價時不能使用概括化的評估方法覆蓋全體學習者，而需要采用多樣化的評估方法使其與特定的學習目標相匹配?；诰W絡學習空間的特點與繼續教育的需求，除測驗、形成性評價與實操訓練考核外，評估可以借助智能信息技術，為多樣化的評價提供過程性數據。通過數據分析將評價結果可視化，將抽象指標形象化，為教師調整教學提供依據并促進學習者的反思，助力學習者個人能力的發展。

（四）評價內容多元化

對繼續教育學習者的評價要從知識掌握、能力發展和成就水平等多個維度進行評價，滿足不同學習者的認知需求，促進學習者的個性發展，更加全面地評價學習者的潛力和表現。除此之外，網絡平臺中學習資源浩如煙海，資源覆蓋范圍全面廣泛，因此在網絡學習空間中學習者的信息檢索、搜集、利用能力也是不可或缺的。學習者能否在其中搜集并利用對自己有利的學習資源，培養起自身自主學習、深度學習能力，也是學習評價的重要內容之一。繼續教育學習者的學習特點與發展水平各不相同，從多個維度對學習者進行評價，不設置唯一的評價標準，能夠更加具體地認識學習者在不同維度上的發展水平，也給學習者提供更加明確的發展方向指導。

（五）評價過程動態化

繼續教育學習者的學習是一個連續發展、不斷進步、持續積累的過程。因此，學習評價不僅僅是在特定時間點的單一定量評價，而是考慮學習者的發展性與發展潛能的動態化評價。在評價過程中，選取多個時間節點對學習者進行多次測量和評估，以此反映學習者的發展和進步情況。在網絡學習空間中追蹤學習者學習活動，收集全流程的過程性數據以及階段學習結果數據，將學習者的學習過程及結果量化，形成多元評價結果的可視化動態圖，提供直觀的學習效果反饋圖表。評價反饋根據學習者的學習進程實時跟進，使學習者有充分的機會接受反饋和指導，根據過程性反饋回顧、反思和總結上一階段的學習狀態，歸納形成新的學習經驗，將新形成的經驗投入到下一階段的學習中，實現自我調整和提高。

（六）評價反饋精準化

在評價過程中始終以促進學習者自主發展為目的，旨在通過評價反饋幫助學習者取得長足進步。繼續教育學習者在網絡學習過程中不同于普通學歷教育中有教師給予針對性的評價，很少從教學者中獲得學習反饋。因此，在學習過程中需要通過學習評價給予學習者個性化、精準化的指導。根據網絡學習空間的個人數據生成學習者畫像，細化學習過程及變化，對學習者學習活動的有效性、學習路徑的準確性和學習資源的適用性進行精準化評價反饋，使學習者對自己的學習情況、學習過程中存在不足與進步有較為清晰的認知，根據學習過程和結果的數據分析結果形成并推薦個性化學習路徑，提供個性化學習體驗，促進學習者積極主動學習，為學習者的改正和成長提供方向指導。

四、深度學習評價策略的指標構建

網絡空間學習的評價不是單一的、平面的，而是多維度的。余勝泉提出網絡教學評價模型，包括學生、教師、學習資源、學習支持與服務系統、網絡教學支撐系統等五大維度[9]。高丹丹認為網絡學習評價可從學習資源支持、教師支持、學習效果評價3 個維度進行[10]?？禃詡サ热税凑罩R由內核向外延逐步傳遞的過程，選取學習資源、學習資源轉化過程、學習支撐系統等三個維度進行評價[11]。筆者根據文獻研究并結合工作實際、繼續教育學習者的特征及培養目標，提出針對繼續教育學習者的多元化的網絡空間深度學習的評價模式，即以繼續教育學習者學習效果評價為主，結合網絡平臺支持、教育教學支持三個維度的繼續教育網絡空間的深度學習評價。

對繼續教育學習者學習效果評價指標圍繞知情意行四位一體，從認知水平、情緒情感、思維水平、行為能力等方面擬定評價指標。在認知范圍內關注繼續教育學習者的知識掌握水平、認知策略、學習動機，考察學習者的深度學習水平。知識掌握水平即關注繼續教育學習者對基本知識的掌握、記憶和理解程度。認知策略即評價學習者個體加工、整合、存儲信息的方法和技術。除此之外，相比于外部動機而言，內部動機對個體具有更強的驅動力。因此，學習評價需要關注學習者的學習動機，以驅動學習者調整動機強度，促進學習的外部動機向內部動機轉化。

在情感范圍內學習評價需要關注繼續教育學習者的情感投入、認同與價值感、積極情緒體驗。關注學習者的情感投入即學習者對學習任務的興趣、關注度和參與度等，了解學習者是否真正產生深度學習。同時評價學習者對學習內容的認同程度，從而了解學習者的學習態度和自我動機，為進一步提升學習者的學習體驗和學習成果提供參考。積極的情緒體驗包括學習過程中的自信、快樂、滿足感、充實感和成就感，學習者的積極情緒體驗能夠促進學習者的學習動力和學習效果，提升學習者的學習體驗。

在思維范圍內注重對繼續教育學習者的批判性思維、創新思維、知識建構的評價。繼續教育學習者的深度學習要求學習者培養和發展高階思維、能夠對知識進行整合與建構，建立起自己的知識體系。在進行學習評價時要注重學習者能否根據所學知識建立知識體系，同時提出問題，引發思考，將新舊知識創造性地整合以解決問題。

在行為范圍內注重對繼續教育學習者深度學習能力、問題解決能力、整合遷移能力的評價。繼續教育旨在促進學習者個人能力的發展，因此在進行學習評價時需關注學習者能力的提升，即學習者是否學會學習、培養整合與遷移知識的能力與靈活運用知識解決問題的能力。

對網絡平臺支持的評價需圍繞繼續教育平臺的技術水平、資源提供和教學功能三個維度。技術水平如評估平臺安全性、穩定性、便捷性和規范性；資源提供如考察平臺學習環境、學習材料適用性與科學性、學習資源豐富性及檢索的便利性以及網絡課程水平高低；教學功能如平臺策略支持、系統工具、管理等。

對教育教學支持的評價從師資水平、教學策略的適用性、師生交互程度、教學活動組織、教育者支持引導、問題答疑等方面進行評價。教育者在教學中始終具有主導作用，不僅需要傳授專業知識，促進學習者知識水平的提高，更需要激發、引導學生積極主動地參與學習，自主地促進個人能力發展。

五、深度學習評價策略的實施取向

（一）目標取向的評價策略

在學習開始時對繼續教育學習者的學習目標及學習動機水平進行評估。學習動機對引導學生履行學業責任、實現學習目標與開展深度學習具有積極貢獻[12]。學習動機可從學習者內外在目標、學習控制、學習意義、學習焦慮等方面進行評價考察[13]。通過包含開放性問題與封閉性問題的調查問卷，詢問繼續教育者的學習目標與動機。要求學習者通過學習日志或是口頭表達的方式在學習開始階段明確闡述自己的學習目標與動機。同時通過技術手段收集學習者在線學習數據和教師評價觀察學習者參與課堂討論的頻率與質量，評估其網絡學習行為。通過對學習者的學習時間跨度、學習用時、階段學習時間穩定性、平均每次在線學習停留時長、重復學習率、討論交流、學習筆記、提問與回答的活躍程度等方面進行考察，評估其投入程度及動機水平[14]。

（二）過程取向的評價策略

在學習者的學習過程中評價繼續教育學習者學習策略、在線資源利用情況、自我效能感以及知識領會水平。學習策略包括學習時間規劃、信息整理、記憶和歸納方法的科學性，教師與其他評價主體根據已有的學習理論在學習過程中觀察學習者的學習策略水平，給出具有針對性的個人學習評價。通過網絡平臺監測學習者學習行為，平臺監測抽取學習者有效在線學習時長、測試質量、作業任務和提問討論等在線學習數據，評估學習者與網絡學習資源的交互程度。評價自我效能感以學習者自我評價為主，通過學習日志觀察學習者在學習過程中的信心、態度，對學習成果的反思，對后續學習計劃的改善等情況的變化。根據布魯姆的認知領域目標理念將知識領會水平分為記憶、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次。通過不同類型測驗的結果進行評價，在評價時不僅給出分數結果，更重要的是根據不同類型的測驗結果對學習者的知識領會水平進行分析，使學習者了解自己對不同知識點的知識領會水平，有方向地進行下一階段的學習。

（三）結果取向的評價策略

在階段學習結束后對繼續教育學習者的元認知能力、學習遷移能力、問題解決水平進行評估。通過網絡學習數據、課前和課中學習情況的反饋、前期學習以及個體或小組進行自我反思總結，比較學習者學習之初與學習結束后的能力水平變化及差異，評估深度學習效果。通過自評與專業人士的他評，觀察學習者是否了解自己的學習風格，能夠思考自己的學習方式和認知策略是否與學習風格相適應，是否需要調整或改進。這種元認知的意識有助于學習者更好地掌握學習過程和提高學習效果。設置現實情境下的問題和在多元領域內的實踐任務，根據學習者回答的可行性、考慮問題的全面性以及實操任務的結果，評價學習者的學習遷移及問題解決能力。在學習過程中，繼續教育學習者應發揮自己在學習過程中的主體地位，用深度學習的評價標準要求自己，根據收到的評價反饋調節自己的網絡學習行為。

（四）技術取向的評價策略

謝朝輝等人提出貝葉斯學習網絡評估模型，即利用經過測量理論校定的試題估測學生能力水平以及對領域知識的掌握程度[15]。Wiki 作為一種新的網絡互動教學平臺，為網絡學習評價提供了新思路和新方法，使得教師對學習者的評價、同伴互評以及自我評價在平臺中同步進行[16]。通過與已有的網絡評價模型與技術進行對比，結合專業技術檢測評估平臺的技術水平，通過統計手段和已有量表考察網絡平臺對學習者能力及知識掌握程度評價的信效度。面向繼續教育網絡學習平臺內的管理者、教育者與學習者發放和收集平臺使用調查問卷，即可對平臺使用的便捷性、適用性進行評估。結合專家、學習者與教育者對平臺學習資源綜合評價對教學資料的適用性、豐富性、科學性，教學環境的引導監督性進行有效評價。

因此，繼續教育網絡學習平臺應根據評價策略的實施取向不斷提升平臺技術，完善平臺功能，從而持續、同步、自動跟蹤和記錄學習者狀態，揭示數據中蘊藏的問題和本質，有效評估學習者能力水平及知識掌握程度，實現智能化評價。同時，要對平臺中的學習資料進行質量審核，在保證平臺學習資源豐富的同時也確保資源的科學性和適用性。

（五）教學取向的評價策略

對繼續教育教學支持的評價可從考察教育者教學計劃的合理性、教學手段的科學性和師資對繼續教育目標群體的有效性著手，對繼續教育網絡課程及教學資源質量和師資進行評估。郭媛媛認為教育是生命影響生命的過程，網絡學習共同體使得學習方式由 “獨學” 變為 “群學”，學習結構由 “封閉” 變為 “開放”，由 “知識的傳遞” 變為 “知識的建構”[17]。學習者在深度學習時沉浸在具有探究對話的共同體中，在與教育者和其他學習者的探討過程中建構知識。因此，除了考察教師提供的支持以外，還需考察教學過程中網絡學習共同體的建立，即學習者與其他學習者以及教育者的交互深度。

教學取向的評價策略要求繼續教育的教育者堅持發揮自己在網絡空間教學過程中的主導作用，積極引導和激發繼續教育學習者主動學習、深度學習，給予必要的教學支持，促進網絡學習共同體的形成。同時引導繼續教育體系下的不同組織者既著力促進繼續教育學習逐漸轉向深度學習，推進繼續教育網絡學習資源更趨科學化、系統化和完備化，也為繼續教育教育者和學習者提供良好的網絡空間學習環境，鼓勵各領域內的成功人士參與繼續教育教學，壯大師資隊伍，提升師資水平。

六、結語

本文基于繼續教育學習者高素質水平、高主動性、高靈活性、高實用性需求和終身學習觀念的特征、繼續教育的培養目標和深度學習主動建構、高階思維、學習遷移三方面的內涵。立足于評價方向縱向化、評價反饋指導化、評價主體多元化、評估方法多樣化、評價過程動態化、評價內容多維化六個評價原則，以學習者學習效果評價為主，結合網絡平臺支持、教育教學支持三個維度對繼續教育網絡空間的深度學習進行評價。對學習效果的評價圍繞“知情意行” 四位一體，從認知水平、情緒情感、思維水平和行為能力四個方面擬定評價指標。

通過上述構建的深度學習評價策略，為繼續教育網絡學習空間中的教育者和學習者提供科學、準確的評價反饋；促進教育者調整教學策略和方法，提高教學質量；推動學習者了解自身學習情況與優缺點，提供學習方向指導，從而在下一階段的學習中調整學習策略，發揚長處，彌補不足。