淺析軍隊院校智慧教學的內涵與理念

王 丹，張 鵬，王保華

(陸軍工程大學 1.教研保障中心；2.教務處，江蘇 南京 210007)

智慧是人類永恒的追求，歷史上從文藝復興到啟蒙運動再到三次工業革命，無一不是智慧發展的產物。隨著大數據應用和人工智能技術的快速發展，人類社會進入了人機協同、萬物智能的智慧時代。在信息化技術支持下，智慧教學成為教育教學新樣態。作為我軍人才培養主渠道，軍隊院校正在乘加速智能化建設之勢積極推進智慧教學改革，在條件建設、教學質量和育人水平上的成效已經開始顯現。但在改革過程中，也出現了一些片面的認識和做法。例如，過分追求技術應用而背離教學本質，將智慧教學簡單等同于線上線下混合式教學，認為傳統教學已是智慧教學而抵觸改革等。因此，在積極研究探索和推廣應用智慧教學模式方法的同時，有必要對軍隊院校智慧教學進行理論溯源，從源頭上認真思考如何看待知識與智慧，厘清智慧教學本質內涵，并分析軍隊院校推進智慧教學應樹立的理念，避免片面甚至錯誤的思想觀念，以確保智慧教學改革始終保持正確的前進方向。

一、知識觀：從身心二元到具身認知

對于“知識”的理解，決定著如何理解教學目標和教學過程，進而影響教學策略和教學行為。知識內容、載體和傳播方式隨著社會制度和生產方式的進化發生了極大變化，知識的內涵也在變化發展。知識觀則是人對知識的看法和認識[1]。在很長一段時間里，以孔德、馬赫為代表的實證主義理論形態引導著知識定義的發展走向。實證主義認為，知識是完全客觀、普遍和靜態的，是對外在世界的如實表征[2]46。經發展演化后的邏輯實證主義更是主張一切知識都應該像自然科學知識一樣受到經驗的驗證[3]。從本質上看，實證主義用知識學取代了認識論，將知識與科學等同起來，忽視了主體在認知過程中的地位和作用，陷入了一種唯科學主義和虛假客觀主義的傾向，即所謂的身心二元論[4]。

近代哲學對“身心二元論”進行了深刻反思和批判，使得“具身認知”理論得到認同和發展。哈貝馬斯從認識論角度批判了實證主義認識論和科學觀，他從法蘭克福學派批判實證主義的理論傳統出發，通過整合康德、皮爾士、狄爾泰和弗洛伊德等人的思想資源，挖掘出興趣框架和相應的知識類型[5]。他認為，“認識不能脫離一種現實的興趣而產生”[6]，“技術的認識興趣包含在經驗-分析的科學觀中，實踐的認識興趣包含在歷史-解釋的科學觀中，解放的認識興趣包含在以批判為導向的科學觀中”[7]。

波蘭尼的默會認知論、杜威的經驗自然主義哲學，從批判傳統哲學二元論角度構建了各自的知識觀。波蘭尼認為，所有知識都是“從身體出發的知識”，知識具有天然的身體維度，“每當我們試圖理解世界的時候，我們都得依賴于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復雜反應”[8]，即具身認知。杜威在《民主主義與教育》中，評判了經驗認識與理性認識、知識學問與做事學問、主動與被動三種對立概念，提出了連續性認識論[9]。他提出理想的知識包括知識內容和知識關聯，是一個互相聯系的網絡?！八^知識，就是認識一個事物和各方面的聯系，這些聯系決定知識能否適用于特定環境?！盵10]358同時，杜威認為，如果學生獲得的知識無法與其先前經驗建立有效聯系，就不能稱為知識，而是“毀壞心智的沉重負擔”[10]167。

可見，一方面，知識不應是靜止的、孤立的，而是連續的，是一個相互聯系的網絡；另一方面，知識與認知主體密不可分。人的主體作用包括能力和精神狀態兩個維度，會影響知識的傳播。知識的建立，與認知主體先前經驗和當前的感知密切相關。

二、智慧觀：知識的更高層次

知識是智慧的基礎，智慧是知識的升華。凡智慧都是人類在觀察認識自然現象、研究解決社會問題中產生的深刻認識[11]。智慧是一個涉及范疇很廣的概念，涉及人類生產生活的方方面面。接下來，按照智慧觀的發展歷程，以哲學、心理學、教育學角度探究其思想源流。

智慧一詞的誕生和運用與哲學的起源及發展密切相關。蘇格拉底說：“一切其他的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們想要成為美的，那么這都系于智慧，因此如此推論下來，智慧就是使人有益的東西?！盵12]亞里士多德將“智慧”劃分為理論智慧和實踐智慧，對智慧觀的發展產生了深刻影響。中國古代哲人對于“智慧”的定義始終沿著道德和認知兩條思路前進。董仲舒對于智慧的解釋是：“何謂之知(智)？先言而后當。凡人欲舍行為，皆以其知(智)先規而后為之?！?《春秋繁露·必仁且智》)他提出“仁、義、禮、智、信”為五常之道，將智慧提升到永恒道德的高度。宋明時期，理學興盛。程頤明確將智慧區分為“聞見之知”和“德性之知”，且兩者無關?！奥勔娭笔顷P于客觀事物的知識及其認知能力，“德性之知”是個體道德覺悟[13]。而朱熹則主張天地萬物皆有其理，“如農圃、醫卜、百工之類”(《朱子語類·卷四十九》)，小道亦是道理，重要的是通過認識事物把握事物發展的內在規律。當代哲學家馮契構建了一個以智慧學說為核心的哲學體系，他認為智慧是關于天道和人道根本原理的認識。

近代心理學對智慧觀的研究成果頗豐。皮亞杰的智慧心理學從生物進化與思維方式角度定義了“智慧”。他認為，“智慧是一切適應過程的擴展和完善：智慧的邏輯運演使外界同思維之間構成一種靈活易變的同時又有持久性的平衡”[14]。他的觀點將思維方式作為個體智慧發展的前提和基礎，指出智慧的本質是個體有效率地解決自己所面對問題的一種能力。后來，一批心理學家沿著皮亞杰的思路繼續前進，主張用后形式運算思維來定義“智慧”。他們認為，后形式運算思維既具有反思思維和思辨思維的特點，又能夠以更加開放的態度來對待相互沖突的觀點，善于將不同的、甚至相反的知識加以整合，還能容忍生活的不確定性[15]。由此，形成了“新皮亞杰主義智慧觀”。

20世紀80年代，智慧和教育的關系成為西方心理學領域的研究熱點。以巴特斯為代表的一批德國學者于1984年開始柏林智慧范式研究，以顯性智慧理論為基礎，將智慧定義為解決生活中實際問題的一種專家知識體系，為人們通過教育來培育個體的智慧提供了理論先導[16]。美國認知心理學家羅伯特·斯滕伯格提出的智慧平衡理論，在肯定智慧與知識密切聯系的基礎上，側重于人們對知識正確合理的運用，強調價值觀的調節作用，從而避免了將智慧簡單等同于知識的誤區。他在《教出有智慧的學生》一書中，從教學目的、教學過程和教學手段等方面闡述了如何為學生智慧和智力而教[17]。

可見，智慧是知識的更高層次。一方面，只有具有普遍性、原理性的知識才是智慧[18]；另一方面，只有當認知主體能夠正確運用知識解決問題時，才說明其智慧得以增長。

三、智慧教學的內涵：轉識成智

隨著知識經濟和信息時代的發展，信息技術的全方位滲透正引發教育領域的深刻變化，以信息化帶動教育發展已上升為國家戰略，智慧教學成為教育信息化的當代形態，其發展受到世界各國的高度重視。在此背景下，一些學者從不同角度闡釋了對智慧教學的研究和理解。加拿大阿爾伯塔大學教授馬克思·范梅南在其代表作《教學機智：教育智慧的意蘊》中，從現象學角度提出了智慧教育是一種實踐的教育學，是智慧的實踐、機智的行動[19]。智慧性教育行動以尊重對方的尊嚴與主體性為前提，是對學生的一種深切關注[20]。著名發展和認知心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納在其著作《多元智能新視野》中提出人類的智能是多元化的，每一個人都具備了八項智能，只不過每種智能所占比重不同。教育實踐活動就要認真對待學生的差異，綜合運用多樣化的教學方法，創造同時有利于八種智慧發展的學習情境，幫助學生真正獲得智慧[21]。

國內學界對于智慧教學的理解也多種多樣。有學者從教學主體角度開展研究，認為智慧教學應以學生為主體，創新教學方法，促進學生自我學習，培養善于溝通、協作、研判和解決問題的智慧型人才[22]。有學者從智慧教學的教育理念和教學模式角度認為，智慧教學應倡導和追求學為中心、能力為先、教學創新和個性化學習的新理念。在智慧課堂環境下，教師創設學習環境和學習空間，深度融合和創新應用教學資源和教學技術，重構課堂教學組織和生態，為學生開展體驗式學習、混合式學習和個性化學習提供精準指導[23]。有學者從課堂教學結構角度進行探索，認為智慧教學是智慧課堂的核心功能，伴隨著課堂環境的智慧升級，以信息技術助力教學，采用圍繞學生、以學為中心進行教學組織結構再造[24]。還有學者從教學過程角度出發，認為智慧型教學旨在著力培養學習者的高級思維能力和適應時代的創新能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教學，數字化平臺提供更具有智慧功能的課程[25]。

通過對知識觀和智慧觀及其相互關系進行溯源分析，綜合以上對智慧教學的各種理解，可以發現，盡管闡釋智慧教學的視角不同、側重點不同，但均有一個鮮明的共同指向，那就是運用信息技術變革教學過程，將教學從傳授知識轉向發展學生的智慧，即轉識成智。這就是智慧教學的本質內涵。

四、軍隊院校智慧教學的理念：以智啟智

贏得戰斗勝利的始終是人而不是槍。不論未來戰爭形態如何發展，軍事智慧依然是軍事行動成敗的決定性因素。軍事系統智能化本質上是人類體能、技能和智能的延伸，是人機融合的增強系統。這就要求軍事人才培養必須高度重視其軍事智慧的生成，而借助智慧教學培育軍事智慧是軍隊院校人才培養的應有之義。軍隊院校在推進智慧教學改革、促進學員軍事智慧生成的征程中，應首先樹立與之協調配套的學習觀、教學觀和技術觀，真正做到以智慧的教員、智慧的教學內容、智慧的教學設計、智慧的教學技術啟迪學員軍事智慧。

(一)聚焦軍事智慧生成的學習觀

學習觀是對學習機制的科學解讀。隨著信息化的不斷發展，知識獲取方式和傳授方式、教和學的關系都發生了革命性變化。聯合國教科文組織于2015年重新定義了學習?！皩W習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環境決定的多方面的現實存在。獲取何種知識以及為什么、在何時、何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發展的基本問題?！盵26]未來戰場所需軍事智慧的發展演變和信息技術在軍隊院校教學中的廣泛運用，共同決定了軍隊院校智慧教學必須助力學員在學習策略、學習層次和學習形式等方面發生轉變。

第一，學習策略從知識認知轉向元認知。元認知學習策略鼓勵學生審視并引導他們識別已知道什么、想知道什么、實際收獲了什么，以形成對學習過程的調節和監控。認知水平相當的學生，元認知能力決定了學業成績，且呈顯著正相關。新型軍事人才需要具備軍官品質，具備領導管理、作戰指揮、專業素養、創新發展等全方位的能力素質，特別是還需適應軍事領域日新月異的動態變化，只有建立元認知學習策略，才能在信息海洋中合理規劃自身學習，主動、自由、自主地促進軍事智慧的生成。

第二，學習層次從淺表學習轉向深度學習?！皩W習是學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，不一定表現出外顯行為?！盵27]學習的層次和深度決定了這種變化的過程和狀態。只有通過深度學習，學習者才能夠批判性地學習新的思想和事實，將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題[28]。當前，我軍需要應對傳統和非傳統安全威脅，軍事行動日益多樣化復雜化。時域、空域、頻域、能量域等作戰維度迅速拓展，相互交織，復雜程度空前膨脹。這就要求院校必須幫助學員實現深度學習，以應對未來戰場的復雜性。

第三，學習形式從單一個體轉向群智協同。學員的學習過程不可能是單一個體孤立的認知過程，而是教員、學員、教學管理者、教學環境共同參與，實現全面發展的過程，學習過程中的諸多方面互相聯系并相互促進。因此，要堅持學習與發展相統一，注重打破個人學習某個科目的局限，將著眼點放到全局，周密地加以考慮，盡可能地創設有利條件。多途徑創設包含學員、教員、資源、技術支持人員等在內的學員學習共同體，在群智協同中實現軍事智慧生成。

(二)聚焦軍事智慧生成的教學觀

教學觀是教學實踐者對教學持有的價值信念、共同理解和認知。教師秉持的教學觀影響著教學決策、實際表現和最終效果。與普通高校相比，軍隊院校人才培養具有鮮明軍事職業指向，要求軍隊院校智慧教學必須突出具備以下特征。

第一，具身教學。從前文對知識觀的分析可見，“具身認知”理論認為，認知是身體、心智與環境相互作用的過程[2]46。具身教學從學生的角度出發，通過與教學情境中各種因素的互動，從自身體驗中主動獲得并構建認知體系。近年來，具身認知對教育學的影響日益增大，教學已呈現出較為明顯的具身取向[29]。在智慧教學中，創設有利于學習體驗的教學情境正是其優勢之一。因此，從院校教育層面看，軍隊院校智慧教學應注重喚醒教學雙方的主體意識，注重強化學員的主體參與和個人體驗，基于物聯網等技術構建智慧的泛在教學、生活環境，基于大數據分析等技術實時關注學員學習狀態和思想心理狀態，將在校學習生活融匯形成一門大課，讓學員時刻處在軍事知識的學習環境中、軍事文化的熏陶中，促進學員產生廣泛聯系的、更深刻的學習體驗。從課程教學層次來看，應注重將教學內容形象化、可視化，提升抽象教學內容的具體化。特別是在軍事理論、裝備教學等課程中，應充分借助虛擬現實、增強現實等技術，模擬戰爭謀略場景，加強虛擬仿真教學，為學員提供更加直觀的感官體驗，從而加速其軍事智慧的生成。

第二，生成教學。本質主義課程知識觀認為，知識是普適的、靜態的。這使得“確定性”成為教學活動的內在邏輯，教學方法和教學媒介只不過是再現確定性知識的工具，學生只是被動地掌握知識。然而，在實際教學過程中，知識向智慧的轉化顯現出明顯的動態生成性。教員對知識再理解后的輸出，學員學習后的再理解和再生成，都會促使原有知識體系的再構建。在此過程中，教學雙方的知識狀態也在不斷發生變化。因此，在新型軍事人才培養過程中，應基于生成教學視角，借助豐富的信息資源和先進的信息推送技術，構建開放的教學模式和教學空間，減少教學內容的“確定性”，允許教學內容和方式的“不確定性”，倡導學員進行知識的聯系、轉化、遷移，大力培養學員可發展、可擴充、可轉換的生成性思維和認知能力，為學員應對未來戰爭的不確定性奠定基礎。

第三，深度教學。軍隊院校智慧教學應從“知識本位”上升為“素養本位”，從客觀的知識傳遞轉向核心素養的培育，實現深度教學[30]。一方面，借助智能技術的信息認知及自動處理功能，分擔學員工具性的低階認知負荷及信息處理負荷。通過翻轉課堂等研討式教學方法，幫助學員在探究中發展分析、綜合、評價、創造等高階思維能力。另一方面，教員在充分了解學員群體特征和個性特點的基礎上，利用大數據收集并判斷學員的學習狀態，及時調整教學策略，優化學員學習進程。結合多樣化的教學活動、探索性的教學內容和沉浸式的教學情境，將學員學習引向深入，最終達成核心素養的習得和內化。

(三)聚焦軍事智慧生成的技術觀

美國高等教育信息化協會于2022年4月18日發布了《2022地平線報告(教與學版)》，提出了對高等教育產生重大影響的六項關鍵技術[31]。其中，人工智能技術的應用居于前兩位。在實踐性極強的軍事教育領域，軍隊院校更應當借力教育技術上的“智能化”，推進教學意義上的“智慧化”，通過“技術賦能”助力學員軍事智慧發展。

第一，技術賦能實戰化。以往軍校的教學內容比較偏重概念、偏重理論、偏重書本，而技能訓練、實踐應用環節相對薄弱?；貧w為戰育人、為戰教戰初心，必須把院校教學與部隊作戰訓練統一起來，并前瞻預見未來作戰場景，在教學中落實指揮打仗、組織訓練、帶兵管理、籌劃協調等實戰化教學訓練內容。這就需要利用信息手段模擬實戰環境，加強指揮控制訓練系統、電磁環境模擬訓練器材、大型裝備模擬訓練器材的研發與應用，提高院校教育訓練的實戰化和信息化水平，使課堂與部隊對接、考場與戰場對接。

第二，技術賦能高階性。打贏未來高技術戰爭，需要指揮軍官能夠運用批判性思維開展獨立思考，科學預見軍事實踐活動中的不確定性，創造性地提出新思想、新理論和新方法。因此，軍隊院校智慧教學應充分運用兵棋推演、戰例復盤、軍事建模等技術，創設問題導向的學習過程，豐富創新實踐平臺，引導學員深度思考，使學員從傳統的知識學習向發展推理、批判、創造等高階思維轉變，成為技術的整合者和知識的創造者。

第三，技術賦能學習生態。技術中心主義認為，智慧教學是在互聯網、智能化等信息技術支持下開展的教學，強調信息通信技術、硬件設施與大數據計算在教學中的作用。事實上，單純的信息技術在教學中的運用并不能激發學習者的內生動力和創新潛能，教師的高成效教學方法、學生的主觀能動性、學習共同體的適宜生態體驗才是教學活動真正實現賦能的關鍵。因此，以學員學習為中心，借助信息技術提升教員教學質量、促進學員自主學習、構建學習共同體，實現教育技術向智慧生成轉化，是軍隊院校智慧教學應秉持的技術觀。

五、結語

信息技術與教育教學的深度融合催生了智慧教學，新技術和新方法引發了教育生態的深刻變革。在看到“變”的同時也要清醒地認識到，智慧教學的著眼點和落腳點始終都是發展學員的智慧。這就要求軍隊院校在“技術至上”和“學為主體”之間找尋一種巧妙的平衡。在推進智慧教學改革中，保持人與技術和諧持久的互動，不盲目跟風，不重建輕用，不重技輕育，確保智慧教學良性發展，不斷提升新型軍事人才培養質量。