全面推進鄉村教育振興的中國路徑

鄔志輝,徐 萌

(東北師范大學 中國農村教育發展研究院, 長春 130024)

民族要復興,鄉村必振興;鄉村要振興,關鍵在人才;人才要培養,根本在教育。在一個擁有鄉村人口4.91億、農民工2.96億、人口總量達14.12億、常住人口城鎮化率達65.22%的處于轉型中的發展中大國,[1]整體實現鄉村教育振興的艱巨性和復雜性是前所未有的,用什么方式全面推進鄉村教育振興,這是一個世界性難題。黨的二十大報告擘畫了“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”的宏偉藍圖,這昭示著中國全面推進鄉村教育振興的途徑和方式也必然具有自己的特點,我們認為這個途徑和方式就是中國式鄉村教育振興。那么,全面推進鄉村教育振興的政策意涵是什么?中國式鄉村教育振興的方法論是什么?以什么樣的中國式路徑全面推進鄉村教育振興?這是本文試圖回答的重要問題。

一、全面推進鄉村教育振興的政策意涵

從黨的十九大報告提出“實施鄉村振興戰略”到黨的二十大報告強調“全面推進鄉村振興”,從“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富?！钡目傄蟮健爱a業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興”的五大振興,可以發現在國家的政策話語中雖沒有直接提出“鄉村教育振興”概念,但卻強調要“推動城鄉義務教育一體化發展,高度重視農村義務教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。2021年5月教育部等四部門發布的《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》首次以官方的名義提出“鄉村教育振興”和“教育振興鄉村”兩個概念,并提出基本形成兩者之間良性循環的發展目標。同年12月,教育部召開鄉村振興工作領導小組會議暨鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接工作推進會,會上懷進鵬部長再次強調了“作為目標”的鄉村教育振興與“作為手段”的教育振興鄉村兩個維度及其辯證關系。那么,鄉村教育振興的政策意涵是什么?如何才算“全面推進鄉村教育振興”?為了避免陷入學者式的學術爭議之中,我們擬從國家提出“鄉村振興戰略”后歷年中央1號文件去窺探國家意志中的鄉村教育振興意涵。

(一)重大政策文件中的鄉村教育振興

2018年中央1號文件《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》提出“優先發展農村教育事業”重點主題,24次提到“教育”,包括生態教育、思想道德教育、優秀鄉土文化教育、家庭教育、遠程教育、學前教育、義務教育、高中階段教育、高等教育、特殊教育、職業培訓、教師隊伍建設、薄弱學校改善、寄宿學校建設、學生營養改善等;23次提到“人才”,包括實施農業科研杰出人才計劃和杰出青年農業科學家項目、新型職業農民、農村專業人才、農業科技人才等;9次提到“科技”,包括建設國家農業科技創新體系、面向農業全行業科技創新基地、現代農業科技園、產學研融合農業科技創新聯盟等。

2019年中央1號文件《中共中央國務院關于堅持農業農村優先發展做好“三農”工作的若干意見》提出“提升農村公共服務水平”重點主題,14次提到“教育”,包括義務教育控輟保學、面向鄉村的職業教育和技能培訓、城鄉義務教育一體化、農村義務教育學生營養改善、高中階段教育普及攻堅、農村兒童健康改善、早期教育和學前教育、高等學校涉農專業建設等;9次提到“人才”,包括把鄉村人才納入各級人才培養計劃、建立縣域人才統籌使用制度和鄉村人才定向委托培養制度、引導各類人才投身鄉村振興、對作出突出貢獻的各類人才給予表彰和獎勵、實施新型職業農民培育工程等;6次提到“科技”,包括培育農業戰略科技創新力量、建設農業領域國家重點實驗室等科技創新平臺基地、培育農業科技創新型企業、賦予農業科研人員科技成果所有權等。

2020年中央1號文件《中共中央國務院關于抓好“三農”領域重點工作確保如期實現全面小康的意見》提出“提高農村教育質量”主題,13次提到“教育”,包括加強鄉鎮寄宿制學校建設、統籌鄉村小規模學校布局、加強鄉村教師隊伍建設、全面推行義務教育階段教師“縣管校聘”、落實中小學教師工資收入政策、職稱評聘向鄉村學校教師傾斜、建立教師住房保障體系、推進農村義務教育控輟保學專項行動、解決農民工隨遷子女上學問題、增加普惠性學前教育資源供給、加強農村特殊教育、構建高素質農民教育培訓體系、優化涉農學科專業設置等;9次提到“科技”,包括加強農業關鍵核心技術攻關、實施農業科技特派員制度、加強國家農業高新技術產業示范區和科技園區建設等;6次提到“人才”,包括實施鄉村文化人才培養工程、落實縣域內人才統籌培養使用制度、有組織推動人才下鄉等。

2021年中央1號文件《中共中央國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》提出“提升農村基本公共服務水平”重點主題,9次提到“教育”,包括增加農村普惠性學前教育資源供給、改善鄉鎮寄宿制學校辦學條件、保留并辦好必要的鄉村小規模學校、在縣城和中心鎮新建改擴建一批高中和中等職業學校、完善農村特殊教育保障機制、推進縣域內義務教育學校校長教師交流輪崗、建設城鄉學校共同體、發展職業技術教育與技能培訓、開展耕讀教育、加大涉農高校職校和學科專業建設、發展面向鄉村的網絡教育等;8次提到“科技”,包括開展鄉村振興科技支撐行動、實施農業生物育種重大科技項目、推行農業科技特派員制度、提高農機裝備自主研制能力、推進農業科技示范園區建設等;7次提到“人才”,包括加強黨對鄉村人才工作的領導、培育高素質農民、吸引城市各方面人才到農村創業創新、健全適合鄉村特點的人才培養機制、強化人才服務鄉村激勵約束等。

2022年中央1號文件《中共中央國務院關于做好2022年全面推進鄉村振興重點工作的意見》提出“加強基本公共服務縣域統籌”重點主題,9次提到“教育”,包括糧食安全教育、加快農村普惠性學前教育資源建設、辦好特殊教育、推進城鄉學校共同體建設、加強農村法治宣傳教育、完善耕讀教育體系、優化涉農院校學科專業結構等;7次提到“人才”,包括實施高素質農民培育計劃和鄉村產業振興帶頭人培育“頭雁”項目、開展鄉村干部人才組團式幫扶、培養鄉村專業人才和鄉土人才等;4次提到“科技”,包括發現和培養使用農業領域戰略科學家、實施“神農英才”計劃、推行農業科技特派員制度等。

2023年中央1號文件《中共中央國務院關于做好2023年全面推進鄉村振興重點工作的意見》提出“提升基本公共服務能力”重點主題,7次提到“教育”,包括推進縣域內義務教育優質均衡發展、落實鄉村教師生活補助政策、大力發展面向鄉村振興的職業教育、實施農村訂單定向免費培養項目、實施教師“優師計劃”“特崗計劃”“國培計劃”等;7次提到“科技”,包括推動農業關鍵核心技術攻關、深入實施種業振興行動、加快先進農機研發推廣、推動綠色農業科技發展等;7次提到“人才”,包括實施干部人才“組團式”幫扶、鄉村振興人才支持計劃、高素質農民培育計劃、完善城市專業技術人才定期服務鄉村激勵機制、實施鄉村振興巾幗行動和青年人才開發行動等。

除了每年的中央1號文件外,中共中央、國務院、全國人大還出臺了一系列法規和政策,譬如2018年《鄉村振興戰略規劃(2018-2022年)》、2019年《數字鄉村發展戰略綱要》、2020年《關于實現鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》、2021年《關于加快推進鄉村人才振興的意見》《鄉村振興促進法》《“十四五”推進農業農村現代化規劃》、2022年《鄉村建設行動實施方案》等均包含了鄉村教育振興的內容。

(二)鄉村教育振興的政策意涵

由上可以看出,國家全面推進鄉村教育振興有以下政策意涵:

1.鄉村教育、科技、人才一體化布局

“以科技創新引領和支撐鄉村振興,以人才匯聚推動和保障鄉村振興”是國家實施鄉村振興戰略的基本原則。鄉村振興靠科技、科技創新靠人才、人才培養靠教育。盡管黨的二十大報告首次以官方文件的形式將教育、科技、人才一體化部署,但在實際工作中,黨中央一直高度重視教育、科技、人才在鄉村振興中的基礎性、戰略性支撐作用。2019年9月5日習近平總書記給全國涉農高校書記校長和專家代表回信說:“中國現代化離不開農業農村現代化,農業農村現代化關鍵在科技、在人才……希望你們繼續以立德樹人為根本,以強農興農為己任,拿出更多科技成果,培養更多知農愛農新型人才,為推進農業農村現代化、確保國家糧食安全、提高億萬農民生活水平和思想道德素質、促進山水林田湖草系統治理,為打贏脫貧攻堅戰、推進鄉村全面振興不斷作出新的更大的貢獻”。[2]可以看出,在黨和國家的視野中,鄉村教育振興絕不是“就教育論教育”的孤立的鄉村教育振興,而是在教育、科技、人才一體化的戰略全局中的鄉村教育振興,是總體的、全面的鄉村教育振興。無論是培養農業生產經營人才、農村二三產業發展人才,還是培養鄉村公共服務人才、鄉村治理人才、農業農村科技人才,必須有賴于建立和振興一個全面的面向鄉村和服務鄉村的現代教育、科技和人才體系。

2.鄉村教育振興與教育振興鄉村統籌設計

什么是鄉村教育?這不只是一個簡單的學術爭論的問題,而是一個關涉到建設什么樣的鄉村教育、為什么建設鄉村教育、為誰建設鄉村教育、怎樣建設鄉村教育等復雜的實踐取向的問題。傳統上,人們所理解的鄉村教育是在鄉村、以鄉村人口為對象、為鄉村振興服務的教育。在城鄉社會二元封閉背景下,“在鄉村”“鄉村人”和“為鄉村”三者是統一的、一致的,但是當城鄉社會由二元封閉走向一體開放的時候,三者之間的一致性就被打破了。譬如,“在鄉村”的人就一定是鄉村人嗎?許多由城鎮到鄉村支教的、支農的、支醫的,交流的、幫扶的、共建的,他們的戶口在城鎮、編制在城鎮,但身份在鄉村、工作在鄉村,對這些人的培訓和教育是不是鄉村教育呢?“不在鄉村”的教育就一定不是鄉村教育嗎?比如涉農高等學校和職業院校,涉農科研機構和培訓機構等,它們雖然坐落在城市,但卻一直發揮著服務鄉村振興、促進鄉村政治經濟社會文化生態人口發展的功能,它們是不是也要納入鄉村教育振興的概念范疇呢?如果我們把“為鄉村”的教育理解為通過教育來促進鄉村振興的話,那么促進鄉村振興的教育本身是不是也需要振興呢?從國家的政策文件看,所謂的“鄉村教育振興”既包括“在鄉村”教育的振興,也包括“為鄉村”教育的振興,鄉村教育振興與教育振興鄉村是統籌設計的,是公平價值取向和功能意義取向鄉村教育振興的融合體。

3.鄉村教育振興層次類別與地域功能全面覆蓋

一般而言,教育體系的結構功能形態是隨著由鄉村到城市的空間位移而逐漸復雜化的,也就是說,越是接近鄉村一端,教育體系的結構形態越簡單,越是接近城市一端,教育體系的結構功能形態越復雜。但是,由于受“鄉村振興”戰略目標的牽引,整個鄉村教育體系以“功能匯聚”的方式進行了重組,突破了傳統“地域論”狹隘觀念,即實現了以“功能論”為核心的突破空間邊界的鄉村教育體系重建。從教育層級看,現在“在鄉村”和“為鄉村”的教育體系包括鄉村0-3歲托育服務、3-6歲學前教育、小學教育、初中教育、高中教育、本?？平逃?、研究生教育等持續一生的教育;從教育類別看,除了學校教育外還包括家庭教育和社會教育,除了普通教育外還包括職業教育、成人教育,除了線下教育外還包括在線教育、網絡教育、遠程教育,除了職前教育外還包括職后培訓、樂齡教育等等。這些教育既可以是在鄉村的,也可以是在城市的,還可以是在線上的,鄉村教育體系出現了嶄新的變化。盡管如此,我們必須指出:“在鄉村”的托育服務、學前教育、義務教育還是薄弱環節,尤其在城鎮化快速發展背景下,鄉村人口出生率、學齡人口在鄉村學校就學率正在不斷降低,由于鄉村學校規模持續變小,也導致教育資源配置效率和質量面臨挑戰。為了振興鄉村,留住一定的人口是必須的,鄉村人口的希望在兒童,而兒童的希望在教育,如若鄉村教育得不到振興,那么鄉村振興就存在被“連根拔起”的危險,因此全面推進鄉村教育振興勢在必行。

二、全面推進鄉村教育振興研究的中國方法

什么叫全面推進鄉村教育振興的“中國方法”?中國全面推進鄉村教育振興的方法不就是“中國方法”嗎?還需要特別加以強調嗎?回答這個問題還需要從中國社會科學研究面臨的方向性問題著手。為什么習近平總書記多次在講話中提出要向世界提供“中國方案”、貢獻“中國智慧”、展現“中國精神”、凝聚“中國力量”、彰顯“中國擔當”?中國為何要處處彰顯中國自覺呢?我們認為,這主要是對近代以來中國與世界相遇時的不幸命運以及從內心深入產生的對自身道路、理論、制度、文化全面不自信的一種糾正,是對中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的一種彰顯,更是對西方話語宰制下的知識建構的一種反制。應當說,近些年學術界日益認識到從西方理論出發套裁中國實際所帶來的問題,主張建構一種“從(中國)實踐出發的社會科學”或探尋一種“扎根(中國)實際的社會科學”,主張要到最基本的事實中去尋找最強有力的分析概念,然后再回到實踐中去檢驗,從而建構出符合中國歷史實際的新理念。[3]

(一)西方式的中國研究

周黎安教授曾概括了學術界大部分研究用西方理論套裁中國實際的“基本套路”,即從西方理論基準出發,找出中國實際運作的各式各樣的“偏差”或“悖論”,然后進一步診斷為中國運行的“失序”“扭曲”或“亂象”,并對其中一些矛盾的現象或作出不同的解釋或回避其內存的邏輯沖突。這些研究以西方理論為基準、奉西方現代化經驗為圭臬,無視中國與西方之間巨大的文化、制度和歷史進程差異,他們相信中國遲早會或應該收斂于發達國家所走過的現代化道路,即使中國當下取得了成績也被認為是借鑒西方理論(譬如市場經濟理論、政府治理理論等)的成果,如果說中國方式與西方理論基準有什么不同的話,那就是中國改革得還不徹底。周黎安認為,黃宗智先生扎根中國實踐,基于堅實的經驗證據認識中國的獨特現象與深層邏輯,提出的“第三域”概念、“集權的簡約治理”理論等深刻簡約,既揭示了中國經濟社會長期以來的“穩態性”特征和基本問題,也給陷于困境和迷惑之中的中國問題研究帶來諸多認識論和方法論啟示與借鑒,并實現了與西方理論的對話,是中國研究的“一個杰出的范例”。[4]“從實踐出發”或“扎根實際”研究中國作為一種方法論,顯然具有積極的進步性,但這種方法真的能理解和認清中國嗎?我的回答是否定的。為什么呢?雖然這種努力把西方眼中的“悖論”“矛盾”看成了“這恰恰是中國的獨特性所在”,并構建了一種能讓西方人聽得懂但又跟西方理論不同的概念體系,但不得不指出的是,這個所謂的新理論的原型依然是“西方”的,是“從西方看中國”的結果,而不是“從中國看中國”的結果。

就以黃宗智先生的“第三域”概念為例,他所謂的“第三領域”無非是介于西方理論所強調的國家與公民社會之間的、半官半民式解決矛盾糾紛的一種混搭式實踐。然而,中國有西方式的“國家”和“公民社會”嗎?中華文化向來是“家”與“鄉”同構、“國”與“家”同構的,我們的國家概念跟西方的國家概念完全是不一樣的,西方所理解的國家多是“民族國家”,而“中華文明不是作為一個傳統意義上的民族國家,而是作為一種永恒的自然現象在歷史上出現”,甚至美國政治學家白魯恂(Lucian Pye)說近代中國是“一個自詡為民族國家的文明社會”。[5]如果非要說中國是一個“民族國家”的話,那么這個民族就是“中華民族”,中華民族是統一的、多元一體的“民族共同體”。如果中國根本就沒有西方的所謂“第一域”和“第二域”,又何來“第三域”之說呢?中國鄉土本就是一個熟人社會,它所遵循的倫理邏輯(這不是儒家的發明創造,而是熟人社會的必然邏輯)是人之初、性本善。因為在鄉村里出生的孩子從出生開始,包括滿月、周歲等,七大姑八大姨、叔叔舅舅、哥哥姐姐等親朋好友就來祝賀,孩子從小接受的教育就是,“大家是生活在一個充滿親情、互愛互利的社會中。一個村就是一個大家庭,鄉村的孩子是吃百家飯長大的。在這樣一個信息高度透明的熟人社會中,形成的是崇尚道德教化、輔以村規民約的禮治治理模式”,[6](1)引文中的原文,用的是“法治治理模式”,但通過上下文看,此處應為原作者的筆誤,筆者認為應改為“禮治治理模式”,因為“崇尚道德教化”的治理模式不可能是“法治治理模式”。因此必然是一個“無訟社會”。費孝通先生曾說:“在鄉土社會里,一說起‘訟師’,大家就會聯想到‘挑撥是非’之類的惡行。作刀筆吏的在這種社會里是沒有地位的……在鄉土社會的禮治秩序中做人,如果不知道‘禮’,就成了撒野,沒有規矩,簡直是個道德問題,不是個好人。一個負責地方秩序的父母官,維持禮治秩序的理想手段是教化,而不是折獄”“在鄉村里所謂調解,其實是一個教育過程”。[7]

由此可見,黃宗智先生所說的“從(中國)實踐出發”或“扎根(中國)實際”,依然不過是“用西方的眼睛看中國”罷了,或者更進一步說,根本不是“用西方的眼睛看中國”而是“用西方的思想或西方的理論看中國”,最終服務的不過是讓中國的實際或實踐完全納入西方的理論脈絡之中,與西方的理論體系形成互補而已。盡管黃先生說:“我們應該把理論當作問題而不是(很可能的)答案(‘假設’)來使用。研究的目的不是要證實某一種理論,而是要借助多種不同和對立的理論來檢驗經驗證據,依賴證據決定對不同理論的取舍,或依賴證據與不同理論對話,從而創立或推進適合新證據的新概括”,[8]無論是“作為問題的理論”還是“適合新證據的新概括”,抑或是在他們頭腦中“產生的問題或困惑”根本沒有改變西方的思維底色,這也就難怪為什么黃先生總是會感到“矛盾的現實”“悖論的實際”以及“中國的悖論性”。實際上,這種“悖論性”根本不是“中國人的悖論性”,而是“西方人的悖論性”,中國的實踐或中國的實際就是明顯地擺在那兒的,無論對中國人還是西方人都是一樣的,沒有什么不同,但為什么中國人沒有感覺到“矛盾”和“悖論”,而西方人則處處覺得是“矛盾”和“悖論”呢?為什么我們中國人覺得的“常態性”會被熟視無睹呢?或者為什么睹后所見完全不同呢?我們認為導致這種不同的就是西方人頭腦中的想法,即他們對待事實的思維和看待世界的角度,這種思維和角度完全是從他們自身出發的,是西方中心主義的。

(二)推進鄉村教育振興研究的中國方法

當然,這種西方式的中國研究并非全無用處。畢竟,用中國自己的方式講述中國的故事,西方人是較難理解的,也不是所有的西方人都愿意下苦功夫認真地從中國自己的邏輯來理解中國的理論和實踐的,因此用西方人的思維方式和聽得懂的話語體系表達對中國實際的認識,一方面有助于“講好”中國故事,另一方面有助于形成中國“自己獨立”的學術理論。(2)黃宗智先生認為,無論在國內還是在國外,中國研究領域都以未能形成自己獨立的學術理論為遺憾。這里把“講好”和“自己獨立”均加上了引號,意在對是否能真正達到這樣的目的也保持觀望的態度。另外,由于西方掌控了關于學術理論的標準,以致于非西方的思考也經常被放入“理論不成熟”或“沒有理論”的籃子里,非西方為了證明自己“有理論”或“具有理論研究能力”,則不得不按西方的標準構建關于本國的學術認識,以服務于被西方認同的目的。這種狀況表面上表現為一種學術本土化的努力,實則是主動的學術被殖民化過程。與西方建構的中國理論不同,中國自己建構的中國理論是為了指導社會實踐、促進社會發展的,西方建構的中國理論則主要是為了增進對中國的理解、加強對中國的預測。這里就出了一個問題,即西方是以自身的邏輯或理論來推想中國未來的,非常容易犯“以小人之心度君子之腹”的錯誤,但真正讓西方認識到中國是“君子”而不是“小人”是不容易的,因為他們認定了自己理論的正確性,對自己的思維邏輯、話語邏輯和行動邏輯充滿了盲目的自信。若要西方真正聽得懂“中國話語”,既要靠“從西方理論邏輯出發+從中國實踐實際出發”的雙重建構,即以西方的思維方式認識真實的中國,更要靠“中國自己的理論建構+中國豐富的實踐創新”的雙重探索,即以中國為主體審視和認識真正的中國,讓世界認識到西方理論只是學術理論譜系的一種而不是唯一,西方的經驗只是一類或一種特殊的經驗而非普適的經驗,中國應該也必須從自身的歷史基體和文明邏輯中去尋找適合自己的鄉村教育振興之路。

那么,什么叫全面推進鄉村教育振興的“中國方法”呢?用日本漢學家溝口雄三的話來說就是“把中國作為方法”,因為“以中國為方法,就是以世界為目的”,就是世界上所有的國家都要用“相對化的眼光來看待中國,并通過中國來進一步充實我們對其他世界的多元性的認識”“就是要邁向原理的創造——同時也是世界本身的創造”,而不是“以世界為標準來衡量中國”“以世界為榜樣來斟酌中國”“以世界為方法來研究中國”。[9]中國方法有自己內在的生成和發展邏輯——中國方法會吸收和借鑒世界各國的有益經驗和做法,并結合中國實際進行自主改造和創新發展,而絕對不是對國外的簡單抄襲和照搬;中國方法也會繼承和弘揚中華優秀傳統文化和成功經驗,在守正中創新、在繼承中發展,而絕對不是對歷史的簡單復古和因循;中國方法更會在中國共產黨的全面領導下堅守為人民辦教育的初心與使命,發揚團結互助、協同發展、共同富裕的中國式現代化精神促進城鄉教育一體化發展,而絕對不是城市教育的一枝獨秀卻是城鄉教育的滿園春色。習近平總書記強調說:“即便我國城鎮化率達到70%,農村仍將有4億多人口。如果在現代化進程中把農村4億多人落下,到頭來‘一邊是繁榮的城市、一邊是凋敝的農村’,這不符合我們黨的執政宗旨,也不符合社會主義的本質要求。這樣的現代化是不可能取得成功的!”[10]所以,中國方法彰顯的是中國在全面建設社會主義現代化國家包括全面推進鄉村振興進程中的主體性,以及作為多極化世界中的一支重要力量對世界文明發展的責任擔當。

三、全面推進鄉村教育振興的實踐路徑

中國全面推進鄉村教育振興,是在中國共產黨領導下進行的,既遵循著各國的共同規律,又因政治制度、教育國情、歷史傳統等的不同而彰顯著中國自己的特色,因此中國全面推進鄉村教育振興的實踐路徑具有雙重視野:一方面是內置于中國式教育現代化視野中的,另一方面是內置于鄉村振興戰略視野中的,它既是中國式教育現代化和鄉村振興戰略的重要組成部分,又是中國式教育現代化的短板弱項、鄉村振興戰略的關鍵支撐,本質上是中國式鄉村教育振興。全面推進中國式鄉村教育振興的實踐路徑具有以下鮮明特點:

(一)賡續優秀傳統與弘揚現代價值的有機結合

中國人的精神特質是由中華文化涵養的,而中華文化在基質上是一種鄉土文化。習近平總書記指出:“鄉村文明是中華民族文明史的主體,村莊是這種文明的載體,耕讀文明是我們的軟實力”。[11]梁漱溟也認為:“原來中國社會是以鄉村為基礎,并以鄉村為主體的;所有文化,多半是從鄉村而來,又為鄉村而設——法制、禮俗、工商業等莫不如是”。[12]實際上,在歐洲語境中,城市才代表著文明,“文明”的拉丁詞civitas的意思就是“城市”,而且與“大都市”(urbs)是近義詞,civitas就是住在urbs里的人(即所有公民組成的共同體)。羅馬人和阿拉伯人都認為“農村只是為城市提供給養的地方,是一個城市與另一個城市之間的那片空白地帶。農村不是文明的一部分?！盵13]由此觀之,中國和西方對鄉村的認知是截然不同的,如果說西方文明的根脈是城市文明的話,那么中華文明的根脈則是鄉土文明。張孝德先生曾說:“鄉村有生命”!他經常說的一句話是“人造的城市,神造的鄉村”,因為中國的鄉村不只是屬于活著的人,而是我們與天地、祖先共同居住的地方。[6]然而,隨著工業化和城市化的發展,一些人的觀念也越來越向西方看齊了,認為鄉村就是“土”、愚昧和落后,是需要拋棄和改造的地方,而改造的過程就是用城市文明替代鄉村文明的過程。然而,如果我們仔細觀察就會發現,正是由于所謂城市文明的侵襲,鄉村文化才開始落敗和邊緣化,孝親文化、耕讀文化、厚德文化等在鄉村被拋棄可能就是一個例證。我們認為,現代化的鄉村依然需要這些優秀的鄉土文化,不僅如此,現代化的城市也需要這些優秀文化,或者更準確地說,是現代化的中國需要這些優秀的鄉土文化,因為它不只是屬于鄉村的,更是屬于中國的。譬如孝親文化,中華文化特別強調對父母的孝敬,因為父母就是我們生命的起源,孝親文化就是愛生命的文化,這是德性文化和愛國文化的邏輯起點。畢竟,人的德性是具有統一性的,孝親才會愛鄉,愛鄉才能報國,情系家國才可胸懷天下。再譬如耕讀文化,傳統農家經常貼著“耕讀傳家久,詩書繼世長”的楹聯。為什么耕讀可以傳家久?因為“耕”代表著自強不息的躬耕勞動精神,“讀”代表著厚德載物的止于至善精神?！白詮姟本拖裆n天,可以主宰世界、決定命運,“厚德”就像大地,可以生長萬物、承載萬物,耕可以自強,讀可以厚德,“自強”和“厚德”就像太極圖的兩儀,相互配合才能不斷生成財富和世界,如果每一代人都是能生財的人,自然財富可以代代相傳,這或許就是聶云臺所著《保富法》中所說的秘密。全面推進鄉村教育振興既要賡續傳承中華優秀傳統文化,還要積極弘揚現代價值追求,大力培育和踐行社會主義核心價值觀,因為“優秀鄉村文化能夠提振農村精氣神,增強農民凝聚力,孕育社會好風尚。鄉村振興,既要塑形,也要鑄魂,要形成文明鄉風、良好家風、淳樸民風,煥發文明新氣象”,同時要“結合時代要求進行創新,強化道德教化作用,引導農民愛黨愛國、向上向善、孝老愛親、重義守信、勤儉持家”。[14]

(二)教育振興鄉村與鄉村教育振興的有機結合

國家由“新農村建設”向“鄉村振興”的戰略轉變,表面上看“農村”和“鄉村”只是一字之差,但背后蘊含的卻是重大的戰略安排。農村是以土地為主要生產資料、以農業為主要產業、以生產糧食為主要責任的地域空間,而鄉村則不同,是由政治、經濟、社會、文化和生態構成的生產生活共同體和結構功能有機體。從經濟上看,雖然“產業興旺”的主體依然是第一產業,但絕對不限于第一產業,而是基于鄉村的自然稟賦和空間區位優勢而形成的三次產業的合理組合,否則就不叫“產業興旺”而稱“農業興旺”了。同樣地,鄉村不僅要加強經濟建設,還要加強政治建設、社會建設、文化建設和生態文明建設,鄉村不僅需要產業振興,還需要組織振興、文化振興、生態振興和人才振興。綜合來看,鄉村振興從根本上說是人的振興。鄉村振興需要的人才是多方面的,譬如農業科技人才、經營管理人才、法律服務人才、社會工作人才、文化建設人才、實用技能人才以及高素質農民等,因此需要把職業教育、繼續教育和高等教育等作為“手段”來全面服務于鄉村振興,即通過高等教育的科技創新和面向鄉村之教育體系的人才培養直接服務于鄉村振興之目的。一般來說,作為“手段”的教育大多坐落在城鎮,而且以中學后教育和成人教育為主。這些面向鄉村的教育自然也是需要振興的,振興的路徑是通過科技專項、人才專項、教育專項等產出一大批高水平科技成果,培育一大批神農英才,培養一大批能下得去、用得上、干得好的鄉村教師、鄉村醫生、鄉村工匠、鄉村干部等實用型人才。然而,除了作為“手段”的面向鄉村的教育體系外,還有一個較難直接服務于鄉村振興的嵌在鄉村的教育體系,譬如家庭教育、社會教育、托育服務、學前教育、義務教育等,這些大多是基本公共教育服務。由于鄉村社會留守兒童的大量存在,社會教育機構的功能較弱,學校教育體系布局分散、位置偏遠、吸引力差,嵌在鄉村的教育體系所能提供的教育質量總體不高,亟須作為被振興的對象或“目的”來對待。振興“作為目的的鄉村教育”主要有三個面向:一是面向鄉村學生的,譬如農村家庭經濟困難兒童學前教育補助、農村義務教育學生營養改善、農村義務教育寄宿生生活補助、面向農村生源或涉農專業的中等職業教育免學費、建檔立卡家庭經濟困難普通高中學生免學費等;二是面向鄉村教師的,譬如鄉村教師生活補助、鄉村教師“國培計劃”、中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃等;三是面向鄉村學校的,譬如農村義務教育公辦學校標準化建設、鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設、農村普惠性學前教育資源供給等?？傊?習近平總書記強調“要加快推動公共服務下鄉,逐步建立健全全民覆蓋、普惠共享、城鄉一體的基本公共服務體系。要優先發展農村教育事業,加快建立以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制,努力讓每一個農村孩子都能享受公平而有質量的教育。要統籌配置城鄉教師資源,通過穩步提高待遇等措施,增強鄉村教師崗位的吸引力和自豪感。要用好網絡信息技術,發展遠程教育,推動優質教育資源城鄉共享?！盵14]

(三)政府傾斜支持與多方援助幫扶的有機結合

習近平總書記指出,“中國共產黨人的初心和使命,就是為中國人民謀幸福、為中華民族謀復興”。[10]“人民對美好生活的向往就是我們的奮斗目標。我們要堅持以人民為中心的發展思想,抓住人民最關心最直接最現實的利益問題,不斷保障和改善民生,促進社會公平正義,在更高水平上實現幼有所育、學有所教、勞有所得、病有所醫、老有所養、住有所居、弱有所扶,讓發展成果更多更公平惠及全體人民,不斷促進人的全面發展,朝著實現全體人民共同富裕不斷邁進?！盵15]為此,黨中央從全局和戰略的高度把握城鄉關系,作出了“全面建設社會主義現代化國家,實現中華民族偉大復興,最艱巨最繁重的任務依然在農村,最廣泛最深厚的基礎依然在農村”[16]和“我國發展最大的不平衡是城鄉發展不平衡,最大的不充分是農村發展不充分”[10]的戰略判斷和“實施鄉村振興戰略”的重大決策。為了落實好這一重大戰略決策,全面推進鄉村教育振興,一方面,政府提出優先發展農村教育事業的政策安排,政府在任務設置、資源配置、財政保障上向鄉村教育傾斜,另一方面,充分發揮新型舉國體制優勢,動員一切可以動員的力量參與到鄉村教育振興的偉大實踐中來。雖然黨的二十大報告是在強調黨中央對科技工作統一領導時提出的“新型舉國體制”概念,但實際上,無論是決戰脫貧攻堅還是抗擊新冠疫情,無論是科技創新還是鄉村振興,都發揮了集中力量辦大事、調動眾人干成事的舉國體制作用,在全面推進鄉村振興和鄉村教育振興過程中也不可避免地彰顯了這一制度優勢。首先,探索了城鄉一體的學校共同發展機制。譬如城鄉學校共同體、“城校+鄉?！奔瘓F化辦學、城校托管鄉校等,實現了師資共用、教研共進、資源共享、共同發展。其次,創新了要素資源面向鄉村的流動機制。譬如城鄉教師雙向交流機制、線上課程資源共享機制、名校教師送課(培)到鄉機制、大學畢業生支教機制以及資金、圖書、電腦、白板等資源捐贈機制等,極大地提升了鄉村教育的要素質量。再次,實施了對口幫扶的核心需求滿足機制。譬如針對地方師范院校所培養的師范生最有可能到鄉村學校任教的實際,教育部實施了面向地方薄弱師范院校的師范教育協同提質計劃;針對中西部農村學校各學科骨干教師能力不足問題,中組部實施了教育人才“組團式”幫扶計劃;國家各大事業單位、國有企業等還對口幫扶了國家級或省級貧困縣,其中就包含了教育幫扶的內容,等等。最后,激發了公益組織的重點關切捐助機制。由于鄉村教育面臨的薄弱事項較多,公益組織主動發現政府部門無力解決或做不到位的方面,加大捐助力度,實施了農村留守兒童關愛、鄉村兒童閱讀干預、貧困兒童營養膳食、社會情感學習計劃、學生眼鏡佩戴項目等,有力地推動了鄉村兒童全面發展?？梢钥闯?黨中央抱著“不獲全勝絕不收兵”的決心和意志,通過組織動員和社會動員,充分發揮新型舉國體制的力量,朝著黨中央確立的鄉村教育振興戰略目標,綿綿用力,久久為功,這就是中國攻克一個又一個艱難險阻、取得一個又一個偉大勝利的中國路徑。