邊境民族地區小學教師PCK水平發展現狀及其紓解路徑
——基于廣西C 市的調查

黃瀟婷，楊 燕

（1.崇左幼兒師范高等?？茖W校，廣西 崇左 532200；2.廣西民族大學，廣西 南寧 530006）

提升教師水平，促進中西部地區教育均衡發展，是黨和國家關注的焦點。黨的二十大報告提出：“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平?！保?］34同時，黨的二十大報告對促進區域協調發展也提出了要求：“民族地區加快發展，加強邊疆地區建設，推進興邊富民、穩邊固邊?！保?］322022 年4 月，教育部等八部門聯合印發的《新時代基礎教育強師計劃》指出，到2035 年要建立完善的教師專業發展機制，實施中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃，著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系，推動教育高質量發展［2］。因此，關注邊境民族地區教師專業發展對促進邊境民族地區協調發展具有重要意義。

學科教學知識（Pedagogical content Knowledge，簡稱“PCK”）是教師專業發展的核心內容。1986 年美國教育心理學家舒爾曼（Shulman）提出“學科教學知識”概念后，1987 年舒爾曼重新定義學科教學知識的概念，認為學科教學知識是教師將自身專業的學科知識和教學知識結合，并轉化為具有教學功能且能夠適應不同能力、不同背景學生的知識［3］。我國學者從多層次多視角對教師的PCK 進行了研究，包括PCK 內涵、PCK 測評、PCK 建構模式等的研究。劉小強、胡青認為PCK 是學科知識和教師教育知識的融合［4］。但武剛、萬燦娟提出學科教學知識是由學科知識與教育學知識在教育實踐中相互作用轉化而來，在這過程中教師所理解的知識轉化為學生可理解、可學的知識［5］。古曉沛、馬云鵬等人認為PCK是教師專業發展的核心，并以此建立了PCK 建構模式圖譜［6］。杜明榮、馮加根從測量的角度討論PCK 的測評要素，認為學科教學知識的測評要素應包括任教學科課程的統領性觀念與策略、學生學習具體學科內容時的認知特點、將具體學科內容呈現給不同學生的策略三個維度［7］。

本研究以舒爾曼的教師學科教學知識分類為基礎，整合其他學者的觀點，將學科教學知識分為學科知識、教學知識與學生知識。因此，教師的學科教學知識調查問卷從這三個維度來設計。其中，學科知識包括學科基礎知識和學科歷史知識，教學知識包括與學科教學相關的課程知識、教法知識和評價知識，學生知識包括學生的認知發展水平知識、學生的學習特征知識。教師學科教學知識的調查指標與內容如表1 所示。已有研究表明，我國對于教師PCK 的探討大部分以中東部地區教師為對象。以西部邊境民族地區學校的教師PCK 為研究對象的成果較少［8］。然而，邊境民族地區小學教師的PCK 水平關系著一線的教育教學質量，影響我國教育事業均衡發展大計?；诖?，本研究選取我國廣西壯族自治區某邊境城市小學教師作為調研對象，對小學教師的PCK 水平進行測試，分析PCK 水平提升過程中存在的問題，并提出相應的策略，為提升我國邊境民族地區教師PCK 水平、促進邊境民族地區教育高質量發展提供參考。

表1 調查對象基本信息

一、研究設計

（一）研究對象

本次調查通過向廣西邊境民族地區小學教師發放問卷的形式開展。最終發放問卷410 份，回收問卷410 份，回收率100%，其中有效問卷407 份，有效率99%。調查樣本基本情況如表1 所示。調查對象所在城市是邊境線陸路較長的設區市，壯族人口占總人口88.3%，是一個典型的邊境民族城市。

（二）研究工具

本研究主要采用問卷調查法和訪談法，通過發放“邊境民族地區小學教師PCK 現狀調查問卷”，收集邊境地區小學教師PCK 現狀的數據，并針對問卷內容挑選代表性教師進行深入訪談。問卷采用李克特5.0 量表，非常符合記5 分，比較符合記4 分，符合記3 分，不符合記2 分，非常不符合記1 分。問卷分為兩部分，第一部分是被試者的基本信息，包括性別、學歷、年齡、教齡、專業、任教學校所在地區、教授年級等。第二部分為邊境民族地區小學教師PCK 現狀調查，指標如表2 所示。

表2 “邊境民族地區小學教師PCK 現狀調查問卷”指標

（三）問卷的信效度

1.信度

本研究對問卷中的29 道題目進行了信度分析，隨機選取100 個樣本進行分析，得到信度系數值為0.990，大于0.9，這說明了研究數據信度高。分析項的CITC 值均大于0.4，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，研究數據信度系數值高于0.9，說明數據信度質量高，可用于進一步分析。

2.效度

本研究對預調查問卷進行結構效度檢驗，采用項目分析對題項進行篩選。在獲取預調查數據后，本研究對預制問卷的41 個題目進行因子分析，刪除12 個負荷低的因子，最后得到29 個正式問卷題目。計算得出各項評價指標結果為所有研究項對應的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效提取。29 個因子的旋轉后累積方差解釋率為99.90%，大于50%，意味著研究項的信息量可以有效提取。使用KMO 和Bartlett 檢驗進行效度驗證，KMO 值為0.93，KMO 值大于0.8，研究數據適合提取信息，p值小于0.05，效度分析要求通過Bartlett 檢驗。由此可說明該問卷具有良好的效度。

二、調查結果

本研究從學科知識、教學知識和學生知識三個不同維度對不同地區、教齡、專業的邊境小學教師的PCK 進行比較分析，因學科知識、教學知識和學生知識三個不同維度所包含的題目數量不相同，所以本研究采用各維度的平均得分來進行比較，得到總體情況，如表3所示。

表3 邊境民族地區小學教師PCK 總體水平

統計結果顯示，邊境地區小學教師PCK 的整體平均分為3.86，各題平均分在3.58~3.95之間。其中，學科知識維度各題的平均分為3.76，教學知識維度各題的平均分為3.87，學生知識維度各題的平均分為3.95。由此可見，在邊境地區小學教師的PCK 中，小學教師對學科知識掌握情況相對較弱，對學生知識比較熟悉，對教學知識掌握情況一般。從圖1 可以更為直觀地看到邊境民族地區小學教師PCK 在各個維度上的表現水平。

圖1 邊境民族地區小學教師PCK 在各個維度上的表現水平

由表4 可知，學科教學知識中關于“研讀過對應所教學科的《義務教育課程標準》”的選擇題中，教師選擇非常符合占28.01%、比較符合占29.98%，“了解所任教學科新課程標準總體目標”的選擇中非常符合占23.59%，比較符合占32.19%，說明邊境地區小學教師對《義務教育課程標準》（以下簡稱《課標》）研讀不夠。在其他學者的研究中，也有小學數學教師表示多年不看《課標》，或者認為《課標》沒有用的現象［9］。這說明有的小學教師較少考慮學科課程目標。邊境地區小學教師在“對每節課的教學目標都有清晰認識”這一題目中，大部分人選擇非常符合或符合，僅有8 人選擇不符合，這說明了教師能較準確把握每一節課的教學目標?！澳芨鶕煌慕虒W內容合理分配課時”和“能夠運用信息技術搜集課程資料”這兩道題目的平均分達到3.95 和3.93，說明教師能夠根據學生情況以及自己的教學進度合理安排教學，能夠運用信息手段收集課程資料。但是，“我能借助搜集到的課程資源將抽象、枯燥的課堂設計得有趣”這道題的平均得分僅為3.81，說明在注重課程趣味、利用現代手段吸引學生課程注意力方面有待加強。綜上，在學科教學知識中，教師在需要通過文本學習的知識方面表現得不理想，表明民族地區小學教師PCK 水平的提升主要是靠經驗積累。

三、結果分析

（一）邊境民族地區不同學歷的小學教師PCK 水平差異分析

本次調查樣本中邊境民族地區小學教師學歷主要是中師、大專、本科和碩士研究生，其中中師（中專、高中）學歷人員占9.8%，大專學歷人員占64.9%，本科學歷人員占24.8%，碩士研究生占0.4%。針對不同學歷的小學教師PCK 水平作方差分析，如下表5。由表5 中可看出，邊境民族地區不同學歷的小學教師對于PCK 平均值全部均表現出一致性，并沒有差異性。由以上結果可看出，邊境民族地區小學教師PCK 水平并沒有隨著學歷水平高而表現出較高水平。但也可看出，大專學歷水平的教師的PCK 水平低于其他學歷教師的PCK 水平。

表5 不同學歷小學教師方差分析表

（二）邊境民族地區小學教師PCK 水平城鄉差異分析

針對不同地區的小學教師進行方差分析可知，不同地區的小學教師PCK有顯著性差異，PCK均值由小到大依次為：鄉村小學、鄉鎮中心校、縣（區）城區小學、市城區小學，如表6所示。

表6 不同地區小學教師均值差異分析表

調查發現，邊境民族地區鄉村小學教師的PCK 水平遠低于城區小學教師的PCK 水平，其原因是多方面且深層次的。一是邊境地區鄉村學校地理位置偏遠、生活環境較差、教師待遇低等，優秀本科畢業生不愿去，優秀鄉村教師努力“往外跑”。即便有意愿下鄉教學的大學畢業生，也在磨礪成為優秀教師后迅速離開鄉村，導致年輕教師無人帶，年老教師無人接的局面，因而PCK 水平自然較低。二是鄉村小學教師培訓體系不健全，培訓不到位，PCK 水平長期得不到提升。邊境地區教師參加中小學教師國家級、自治區培訓計劃機會不多，有些中小學教師市級、縣級培訓經費有限，培訓課程安排不適合，培訓的深度和廣度不夠。另外，邊境地區學校師資不足，往往一人跨多個年級授課，若教師參加培訓，學生則無人教，因而部分教師干脆不參加培訓。三是邊境地區農村學校的小學教師工作環境復雜，工作任務較多，難以顧及自身專業發展。邊疆地區地理位置特殊，與其他國家接壤，部分學生及家長是“邊境0~3 公里”的村民，面臨安全穩定事件的概率相對較大。因此，小學教師作為邊境民族地區邊民教育的主要力量，常常要入村承擔禁毒宣傳教育、防走私宣傳教育、普通話推廣教育、幫扶聯系人等工作，這些工作占據大量時間和精力，難以很好地學習學科知識、反思教學知識，無暇提升自身的專業水平。

此外，部分教師對學科知識的沉淀與學習重視程度不足，認為學科知識與課堂教學關系不大。例如，在訪談中，部分小學數學教師提及，數學分析、高等代數、概率論等數學學科知識對于他們來說學習困難，且在教學過程中并未運用到這類知識，他們不清楚這些課程對于今后從教的意義。但是數學文化、數學史這類知識，是數學教師進行數學教學的源泉，缺乏這些知識，數學教學容易變成僵化的、死記硬背的技能訓練［10］。

（三）所學專業與任教學科是否一致的小學教師PCK 水平差異分析

此次調查研究發現邊境地區小學教師所學專業與任教學科不一致的人數較多，407 人中有103 人所學專業與任教學科不一致，占比25.3%。針對任教學科與所學專業是否一致進行均值檢驗，可得表7。由表7 可知，教師所任教學科與所學專業一致的平均值為3.92，不一致的平均值為3.57，則任教學科與所學專業不一致的邊境民族地區小學教師PCK 水平明顯低于任教學科與所學專業一致的邊境民族地區小學教師的PCK 水平。根據均值檢驗結果，顯著性（雙尾）為0.003，小于0.05，則任教學科與所學專業一致和任教學科與所學專業不一致間存在著顯著性差異。

表7 任教學科與所學專業是否一致PCK 平均值檢驗

任教學科與所學專業不一致的103 人中有76 人來自鄉村學校。邊境民族地區小學教師任教學科與所學專業不一致比例較高且多集中于農村地區，主要原因有以下兩個方面。一是邊境地區教師流動性大、師資力量緊缺、進人難、進優秀匹配度高的教師更難。在“特崗計劃”“三支一扶”等政策的引導下，邊境地區教育行政部門通過拓寬學歷門檻、部分崗位放寬專業要求、為特崗教師設置“入職三年考教師資格證過渡期”等措施，積極鼓勵大學生“下沉鄉村”、服務“鄉村教育發展”，因此部分邊境地區小學教師任教學科與所學專業不匹配。二是邊境地區學校師資不足，特別是音、體、美課程的教師相對短缺，教師跨學科、跨年級教學現象嚴重。由此，任教學科與所學專業不一致的邊境地區小學教師的PCK明顯偏低。

四、提升邊境民族地區小學教師PCK 水平的對策建議

根據以上調查分析可知，邊境民族地區存在小學教師學科知識水平較低、教師的PCK水平城鄉差距過大、任教學科與所學專業不一致的教師PCK 水平明顯偏低等問題。因此，為解決以上問題，邊境民族地區需要通過專人指導、定向培養、精準培訓等路徑，提升小學教師的PCK 水平。

（一）專人指導：建立“成長導師制”，推動邊境民族地區小學教師專業發展

針對邊境民族地區存在小學教師學科知識水平較低的問題，教師PCK 不僅具有外顯性，也具有內隱性特征，可經由教學敘事中的知識外顯、實踐情境中的共同在場、信任關系中的知識分享等路徑來實現其有效傳遞［11］。因此邊境民族地區小學教師的PCK 發展不僅要通過課程的學習、培訓進行提高，還需有“成長導師”引導。

當地教育行政部門應當承擔起基礎教育教師專業發展的統籌謀劃責任，關注每位邊境民族地區教師PCK 水平的發展?？梢越ⅰ俺砷L導師制”，即給每所邊境地區小學配套城區定點幫扶學校，同時為每一位年輕教師配一名高職稱、有經驗、專業水平過硬的幫扶學校成長導師。成長導師按照不同學科劃分，重點針對被指導對象的PCK 水平制定指導計劃，并制定幫扶學校成長導師指導效果考核機制，將考核結果納入當地教育行政部門及學校、教師本人的績效考評，將“成長導師制”的指導落到實處，最終實現邊境民族地區每一位教師PCK 水平的提高，促進其專業的發展，激發邊境民族地區小學教師的內生動力。教師學科知識的提升主要來自經驗的積累，“成長導師”應主動分享經驗，共同在教學情境中研討，為年輕教師提供優質課件、作業設計等教學材料指導；鼓勵和指導年輕教師參加教學技能、班主任管理、學生心理輔導等比賽，通過比賽快速提高他們的學科知識水平。

（二）定向培養：培養“下得去”“留得住”“底子好”的教師

邊境民族地區鄉村小學教師PCK 水平比較低，主要因為教師“下不去”鄉村、鄉村“留不住”教師、鄉村教師“底子薄”、專業發展受限等。這需要從師范生招生培養，職后培訓等方面加以改善。

1.定向培養，解決“下不去”的問題

地區師范院校畢業生是所在地區基礎教育師資的重要來源。2022 年2 月，教育部發布《關于實施師范教育協同提質計劃的通知》提出：“教育部將重點支持一批中西部欠發達地區薄弱師范院校，加強學校人才隊伍建設，為欠發達地區培養高質量基礎教育教師?！保?2］因此，邊境民族地區政府振興地方師范院校對服務當地基礎教育，實現鄉村教育振興具有重要戰略意義。一是邊境地區教育行政部門應與地方師范院校緊密聯系，形成聯動機制，指導地方師范院校立足于邊境地區，以服務地方基礎教育為培養目標，進行高校師范課程設置，共同服務“鄉村教育振興”，解決農村地區教師“下不去”的問題。二是地方師范院校要加大定向培養邊境地區小學教師力度，培養“下得去”的人才。目前國家為支持欠發達地區教育發展，推出一系列強師措施，例如“強師計劃”支持部屬師范大學和高水平地方師范院校，根據各地需求，每年為中西部欠發達地區定向培養一批高素質教師［2］。定向計劃應不局限于本科院校，擴大定向培養范圍，將優秀的?？茖哟螏煼对盒Ｒ布{入定向培養農村教師范圍，為邊境民族地區輸送匹配度較高的鄉村教師在一定程度上解決專業不對口和跨學科教學的問題。

2.加強師范課程設計，解決“底子簿”問題

教師的職前專業知識不夠扎實是邊境民族地區小學教師PCK 水平較低的主要原因之一。地方師范院校人才培養方案的制訂者，應主動下基層、下農村、到邊境，真切了解邊境民族地區基礎教育階段的教師專業發展實況，并以此為指導，結合當地實際需求開設邊境民族地區師范精品課程，加強地區師范生學科知識課程的設置，從根本上鞏固邊境民族地區小學教師學科知識，從源頭上解決教師“底子薄”的問題。

3.鼓勵本地生源就讀師范院校，解決“留得住”問題

邊境民族地區具有獨特的鄉土人情，本地出身的教師更加適應當地的氣候、人情、語言、生活習慣等，更容易建立“邊境地區鄉土情懷”，更容易“留下來”。已有研究表明，本鄉教師比外地來的教師更愿意長久在鄉村學校從教［13］。因此，我們可以學習美國的教師本土培養計劃，從小引導學子們樹立“走出去—再回來”的觀念［14］，吸引更多邊境民族地區學子回到家鄉、改善家鄉教育。

（三）精準培訓：教師分類培訓，精準提高相應素養

開展鄉村教師分層分類全員培訓，是全面提高鄉村教師專業素養的重要對策。首先，針對任教學科與所學專業不一致的教師PCK 水平明顯偏低的問題，應對專業不對口或跨專業教學的教師進行脫產培訓［15］。在本次調查的樣本中，有25.3%的邊境民族地區小學老師專業不對口或跨學科教學。掌握一門專業知識需要多年的系統學習，然而專業不對口或跨學科教學的教師主要通過自己看教科書、看教輔、觀看網絡視頻，邊學邊教。教師對學科知識結構、學科基本思想、學科基本方法難以有比較全面的理解，在教學過程中容易表現為側重知識與技能的教學，忽視或者無法進行學科思想、方法、價值觀的教學。然而，在各種教師培訓項目中，基本上沒有專門給專業不對口或跨學科教學的教師開展學科知識培訓的項目，因此，教師培訓項目增加專業不對口或跨學科教學的培訓項目具有必要性，且該項目時間不能過短，可以考慮脫產實習或到大學中訪學半年或者一年。其次，職前培訓應該包含當地民俗文化內容，盡早讓參培教師了解到當地的民族文化、傳統節日，熟悉和喜愛當地文化，讓他們在鄉土文化的浸潤和滋養中生發出久違的鄉土情懷而愿意在當地工作［16］。同時，教師了解當地的民俗文化更有利于他們與家長溝通，有利于課堂教學和學生管理。最后，邊境民族地區教育行政部門應主動搭建暢通無阻的地方高校教師與當地小學教師的交流平臺。一方面鼓勵高校教師深入邊境地區學校支教，深切感受師范生的今后工作學習環境，同時指導小學教師在學科知識、教學研究、職稱申報等方面晉升；另一方面，鼓勵邊境民族地區小學教師到高校訪學，將小學教師的學科培訓時長拉長，改變以往的培訓規模不夠大、培訓內容單薄的局面。