教學范式與創新思維培育

趙連根

（上海市浦東新區教育學會 上海 200122）

教學范式是課程與教學的連接點，要取得課程教學改革實效，教學范式變革十分重要。培育創新思維已成為新課程的基本目標，這能否在教學過程中得到落實，教學范式是重要因素。眾所周知，教學的過程是思維訓練的過程。思維訓練的效能和品質與教學范式的選擇和應用有關。

從學習領域來看，認知過程通常分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。一般認為，前三個層次屬于低階思維，后三個層次屬于高階思維。在長期的教學過程中，形成了基于低階思維訓練和基于高階思維訓練的兩種教學范式?，F代認知學習理論把知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。通常，陳述性知識的學與教，采用基于低階思維訓練的教學范式較為合適；程序性知識的學與教，采用基于高階思維訓練的教學范式更為有效?，F實的情況是，許多教師要么只掌握前一種教學范式，要么不知道如何轉換教學范式。

一、 深化課程教學改革的問題之要——教學范式變革

近些年來，圍繞核心素養展開的課程教學改革取得了一些成效。譬如，調整課程結構，設置綜合課程；改變教學方式，引入主題式、項目化學習。但是，教學范式的變革很少被關注和重視。其實，教學范式是課程與教學的連接點，它既承擔著落實課程內容和要求的任務，又影響和制約著教學目標的達成。重視和加強教學范式變革，不但能更好地發揮新課程的功能，而且能有效地提升教學效能。

眾所周知，教學是教師與學生有計劃、有目的的雙邊與多邊的學習活動。教學的目的是要使學習者習得知識、形成思維、提升能力。在教學實踐中，人們一直在研究與探索能盡快實現教學目標的路徑與方法，逐步形成了能體現課程教學要求的，具有一定結構與功能的教學范式。

教學范式是否持續有效，取決于教學質量觀，而教學質量觀源自人才培養觀，人才培養觀則要體現科技發展、社會進步對人才的要求?？梢?，教學范式受制于教學質量觀，它是把教學質量觀轉化為教學行為的手段和方式。同時，教學質量觀又是社會發展到一定階段的產物。所以，教學范式應隨著教學質量觀的更新進行變革或調整。

創新思維是核心素養的重要組成部分。但對于什么是創新思維，人們還存在著不同的認識和理解。通常，凡是運用獨特、新穎的思維方式來解決問題的思維，都被稱為創新思維。它是一種在實現發散思維和集中思維、直覺思維和邏輯思維、形象思維和抽象思維對立統一的基礎上突破常規，挑戰新的復雜問題的思維方式。盡管人們對創新思維的認識和理解存在分歧，但對創新思維培育的重要性的認識高度一致，因為這關乎未來創新人才的培養。目前，培育創新思維已成為新課程的基本目標。問題的關鍵是：能否把新課程確立的目標真正落實到教學中？顯然，要在教學過程中完成新課程的目標與要求，實現培育創新思維的目的，變革教學范式是必須思考與研究的重要課題。從某種意義上說，教學的過程是思維訓練的過程。思維訓練的效能和品質與教學范式的選擇和應用有關。關于思維，因其表現特征多樣，故形成了許多概念定義。從學習領域來看，在布魯姆（Bloom）的教學目標分類理論的基礎上，可把認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。一般認為，記憶、理解和應用屬于低階思維，分析、評價和創造則屬于高階思維。低階思維能力反映了既有知識習得的能力，高階思維能力則體現了在既有知識的基礎上進行創造的能力。兩者能否有機整合，不僅關系到一個人學習力的形成，而且關系到一個人創新思維和創造能力的發展。

高階思維是高階能力的核心，具體表現為抽象思維、辯證思維、系統思維和創造思維等思維方式的形成。高階思維能力集中體現了知識社會對人才素質的新要求，是適應知識社會發展的關鍵能力。

在工業社會，社會化的大生產要求勞動者具備相應的知識與技能。學校教育主動適應這一要求，反映在教學上，表現為強調書本知識的系統灌輸和考試，為了提高規?；虒W的效能，形成了基于低階思維訓練的教學范式，注重知識的記憶、理解和應用是其主要特征。德國教育家赫爾巴特（Herbart）曾提出“四段教學法”，這是世界教育史上最早的教學范式。他把教學分為四個階段：明了——給學生明確地講授新知識；聯想——新知識要與舊知識形成聯系；系統——形成概括和結論；方法——把所學知識用于實際（習題解答、書面作業等）。我國教師在教學實踐中形成了使用這一教學范式的基本做法：（1）組織上課，目的在于促使學生做好上課準備，自覺進入學習情境；（2）檢查復習，目的在于復習已學過的內容，檢查學習成效，彌補知識缺陷，為接收新知識做好準備；（3）講授新知識，目的在于使學生在已有知識的基礎上，掌握新知識；（4）鞏固新知識，目的在于檢查學生對新知識的掌握情況，及時解決問題，為布置作業做好準備；（5）布置作業，目的在于培養學生運用知識分析問題和解決問題的能力。不可否認，這種教學范式對學生基礎知識與能力的形成具有重要的作用。但是，如果不能實現教學范式的轉化和整合，只會對現有知識進行重復訓練，就會在無意中摧殘甚至扼殺學生的想象力和創造力。

二、 創新思維培育的關鍵之招——教學范式轉換

當下，學校教育面臨的挑戰是，培養的人才能否滿足未來社會的需要，以及能否培養大批創新人才。同時，ChatGPT 的出現正在倒逼學校教育進行改革。未來的教育將不再是以傳統的師生關系為軸心的線性關系，而是人對人的教育、人對機器的教育、機器對人的教育相互鏈接的網絡關系。學科課程制和班級授課制正在被打破，還涌現出了更加多元、更具個性化的學習方式，如對話式學習、核查篩選式學習、頭腦風暴式學習、角色扮演式學習、反思式學習、跨學科學習、元認知策略學習、概念層次遞進學習等。在未來已來這樣的時代背景下，學校教育的人才培養觀和教學質量觀必須進行更新，學校教育制度和課程教學體系必須進行變革。當然，教學范式也要進行變革。

21 世紀以來，基于高階思維訓練的教學范式受到推崇。這種教學范式的特征是注重分析、選擇和創造。在通過互聯網可以獲得各種知識信息時，具有對知識進行篩選、批判及創造的能力顯得尤為重要。當代社會比任何時候都需要有創造力的人。不過，創造力的形成離不開創新思維的培育，而基于高階思維訓練的教學范式恰好能滿足創新思維培育的要求。這也是這種教學范式受到推崇的原因所在。為了充分發揮其作用，西方發達國家的許多學校和教師進行了有效探索，推出了翻轉課堂、主題活動、項目式學習等，其主要特點是突出自主學習、自主設計、自主探究、團隊合作、團隊研討、團隊分享。更重要的是，很多學校正在努力把這種教學范式逐漸演化成一種培育創新思維的教育文化，讓學生進入這種教育文化場，在潛移默化中形成創新思維。

必須指出的是，肯定后一種教學范式并不是要否定前一種教學范式，兩種教學范式各有所長。低階思維是高階思維的基礎，高階思維是低階思維的提升，創新思維離不開這兩個方面的思維訓練。就思維發展而言，兩者不是由低到高的線性發展，而是相互促進的有機發展；就組織教學而言，針對不同認知階段的學習內容和要求，選擇不同的教學范式可以增強思維訓練的效果。但絕對不能把兩種思維訓練割裂開來，甚至對立起來?，F代認知學習理論把知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類，并在學習過程中實現兩類知識的遷移與轉化，同時把學習過程分為六步。第一步，注意與預期。第二步，激活原有知識。第三步，選擇性知覺。第四步，新知識進入原有命題網絡。對應的教學步驟是：（1）引起注意與告知目標；（2）提示學生回憶原有知識；（3）呈現有組織的信息；（4）闡明新舊知識的關系，促進理解。問題的關鍵是，到了第五、第六步，出現了分叉。一邊的第五步，認知結構重建與改組；第六步，根據線索提取知識。對應的教學步驟是：（5）對復習與記憶提供指導；（6）提供提取知識的線索。另一邊的第五步，變式練習，知識轉化為技能；第六步，技能在新的情境中應用。對應的教學步驟是：（5）引出學生的反應，提供反饋與糾正；（6）提供技能應用的情境，促進遷移。從分叉中可以清楚地看到，前一種狀況具有陳述性知識學與教的特點，采用基于低階思維訓練的教學范式較為適合；而后一種狀況則具有程序性知識學與教的特征，采用基于高階思維訓練的教學范式更為有效。

現實情況是，受課程設置和考試制度的影響與制約，往往會固化一種教學范式，無法實現教學范式的轉化，從而導致兩種思維訓練的割裂。比較中國與西方發達國家的基礎教育，中國學生在基礎知識與能力方面系統而扎實，而西方發達國家學生在自主學習與探究能力上顯得比較突出。這與長期以來中西方教師采用不同的教學范式組織教學有著密切的關系。中國教師對于基于低階思維訓練的教學范式駕輕就熟，而對進行教學范式的切換則顯得無所適從。許多教師不清楚陳述性知識學習與程序性知識學習應選擇不同的教學范式，要么不知道這兩類知識的區分，要么仍采用基于低階思維訓練的教學范式組織程序性知識學習。例如，把語文、英語學科中的程序性知識按陳述性知識來教，結果學生記住了許多名詞術語、語法概念、寫作規則，卻不會開口說話，也不會寫文章。[1]這是造成課堂教學效率低下、學業負擔過重的重要原因。盡管在課程教學改革中強調主題式學習和項目化學習，但許多教師仍不知道如何有效地組織這類教學活動。究其原因，與教師沒有掌握基于高階思維訓練的教學范式有關。

三、 教學范式轉換與創新思維培育的應對之策

如何保持中國基礎教育的優勢，并補齊短板？應在更新教學質量觀的前提下，重點加強教學范式轉換的研究，使學生通過教學活動，既具有扎實的基礎知識與能力，又具有良好的創新思維與能力。

（一） 加強教學專業培訓，熟練轉換教學范式

要讓教師充分認識和理解教學范式在課程教學實施中的重要性，熟練掌握教學范式，并實現自如切換，就必須對教師進行教學范式方面的專業培訓。

首先，在學科教學上熟練地切換教學范式。在“雙新”（新課程、新教材）背景下，教師不僅要學習、研究和掌握新課程標準，而且要系統研究、全面把握新教材體系，尤其要對新教材中的陳述性知識和程序性知識進行梳理與分類，以便進行單元教學方案的設計和教學范式的選擇。教師采用基于高階思維訓練的教學范式組織程序性知識教學時，應把握以下三點。一是要把知識轉化為技能或認知策略作為教學目標的核心。二是要采用有助于學生自主探究的教學方法。布魯納（Bruner）提出發現教學法，他把教學區分為講解式教學與假設式教學。當采用講解式教學時，教師是主控者，學生是聽者；當采用假設式教學時，教師與學生處于共同合作探究的狀態。布魯納認為，發現教學法有四個優點：（1）增強知識保持；（2）增加智慧潛能；（3）激勵學生內在動機；（4）獲得發現與解決問題的技能。三是要圍繞知識遷移與轉化、思考與表達、想象與創造、合作與交流等維度開展學習結果的檢測和評價。[2]

從數學這一學科來看，他本身就具備抽象性強、邏輯能力大、結構嚴謹等特點，同時隨著知識點的不斷深入，基礎知識的作用與日俱增，對邏輯思維能力要求也越來越高。小學數學教學，是培養小學生邏輯思維能力的基礎，是后期數學學習中知識點掌握難易的關鍵，就目前數學教學現狀來看，即使是小學數學，復雜繁瑣的知識、難以理解的術語、抽象的圖案，讓本就思維邏輯能力不夠的小學生學起來更加困難，以至隨著學習的不斷加深，知識點的不斷累積，小學生在難以理解致使跟不上進度的情況下，很容易產生厭學情緒，所以，換句話說，復雜繁瑣的知識點，是制約小學數學教學中培養學生思維能力的主要障礙。

其次，由備課教學向設計教學轉變。教師要能準確地把握以上三點，最重要的是要盡快實現由備課教學向設計教學轉變。備課教學以書本為中心，一課一備，其課堂教學模式的基本特征是“備課—講課—作業”。設計教學則以學生發展為本，按單元設計，其課堂教學模式的基本特征是“設計—實施—評價”。具體而言，就是從認知、情感、技能三個方面進行學情分析，然后確定單元教學目標和每堂課的教學內容與要求，在此基礎上選擇教學的路徑、步驟、方法和技術。同時，要設計整個教學過程及其結果的評價與反饋。如果教師能實現這種轉變，就能很好地理解兩種教學范式。因為無論是陳述性知識的教學，還是程序性知識的教學，都要從設計教學開始。這不僅有助于教師厘清兩類知識，而且有助于教師熟練地切換兩種教學范式。

最后，在主題式學習或項目化學習中，自覺應用基于高階思維訓練的教學范式。其實，由于主題式學習或項目化學習具有自主性、綜合性以及探究性等特征，所以教師應從以下幾方面把握教學范式。（1）選題。教師要從學生興趣和已有基礎出發，幫助學生確立適切的課題。（2）課題設計。教師要掌握課題設計的基本要素和結構，然后指導學生設計課題。（3）課題實施。教師要具備在課題實施中對學生進行點撥或引導的能力，與學生共同尋找克服困難、解決問題的途徑與方法，并組織團隊研討，合作攻關。（4）課題評價。教師要掌握評價的技術與方法，善于進行發展性評價。探究的結果評價并不重要，重點是對探究過程中的興趣、態度、意志力，探究的思路與方法，以及團隊合作意識等展開自評與他評。

（二） 深化課程教學改革，構建學校課程教學體系

要深化課程教學改革，先要在全面、正確認識課程教學的基礎上形成正確的課程觀，在實現國家課程與學校課程整合的過程中，不斷調整課程教學結構，形成具有學校特色的課程體系，以滿足每一個學生學習和發展的需求。

首先，要形成正確的課程觀。課程是學校教育的核心，它制約并影響著教學目標的確定、教學內容的更新和教學方法的選擇。但課程改革又極具復雜性，它不僅要回應社會發展的需求，更要滿足人發展的要求。當下，世界各國都十分重視課程改革，但改革效果似乎并不理想。究其原因，是因為不同的課程觀決定了不同的課程認知或理解，至今尚未形成獲得相對普遍認同的課程定義。近代以來，較為權威的課程概念就有五百種之多，可以分為六大類，即課程是學科科目、預設的學習活動、有計劃的教學活動、學習的經驗、社會文化的改造、社會文化的再生產?？梢?，課程改革具有艱巨性、長期性和復雜性。我們必須站在時代的前沿，前瞻性思考未來社會變革和人的發展，形成著眼于人的全面發展、核心素養培育、創新能力發展的課程觀，在此基礎上整體思考和設計課程教學改革。

其次，要構建國家課程與學校課程有機整合的、具有學校特色的課程體系。國家課程體現國家意志，具有強制性，必須嚴格執行，有效落實；學校課程反映學校定位與特點，具有選擇性，應盡可能滿足每一個學生的發展需求。未來教師的工作任務也將發生改變，由原來只承擔國家課程實施的任務，轉向既要承擔國家課程實施又要擔負學校課程研發與實施的任務。必須特別指出的是，學校要把課程研發納入學校課程教學管理，不僅要明確教師在學校課程研發與實施中的任務，而且要讓教師按照學校課程研發的要求主動參與研發。有意思的是，盡管尚未形成獲得相對普遍認同的課程定義，但各方對課程方案設計的結構要素的認知普遍一致，主要包括：課程價值分析，課程目標形成，課程內容確定，課程實施路徑、方法及技術選擇，課程評價設計，課程資源保障（支持條件）——主要指時間安排（課時）、空間選擇、相應的設施和設備、實施材料供給，最關鍵的是教師的專業素養與能力。未來，研發與實施學校課程將是教師專業能力的重要組成部分，教師應盡快在這方面實現專業能力的突破和提升。

最后，要加大課程教學結構的調整力度，通過綜合課程開發實現跨學科學習。這些年來，為了培育學生的創新思維與能力，學校一直在深化課程教學改革，如大力開發綜合課程，積極倡導主題活動和項目化學習，這些確實對教學現狀的反思、教學質量觀的更新、教學方法的改進產生了較大的影響。但是，從教學范式轉換的角度來看，似乎沒有發生實質性的變化。一是學科課程在整個課程體系中的比重依然過大，綜合類課程占比太小。二是在實施學科課程的過程中開展主題式學習或項目化學習的難度太大，教師尚未熟練掌握兩種教學范式，無法實現自如切換。何況，對以學科知識遞進為邏輯主線的學科課程，教師只要采用其擅長的教學范式就可以勝任。如果一定要嵌入主題式學習或項目化學習，只能是點綴，或流于形式。因此，要著力調整課程教學結構，大幅壓縮學科課程的課時，進一步擴大綜合課程的比重，同時要積極鼓勵學校開發綜合課程。如果說國家綜合課程還有規定性的話，那么學校綜合課程應具有更大的選擇性。學校應以學生社團為平臺，開發和實施學校綜合課程，一方面保證學生社團發展的質量和可持續性；另一方面使學校綜合課程的開發與實施具有多樣性和豐富性，以便學生根據興趣和特長進行選擇。

（三） 優化課程教學管理，提升課程教學效能

學校教育要致力于培育學生的創新思維，就必須從“教”轉向“學”，即從教師單向地講述、解釋教學內容，學生記憶、理解教學內容的傳遞型教學，轉型為促進學生主體參與、在協同探究中活躍思維的能動學習。何況，隨著人工智能時代的到來，學校教育制度、模式、方式及生態都將發生根本性變化。不但教育的內容、形式及節奏會變化，而且按學生年齡分班、以課時為準、整齊劃一、標準一致也會改變。每個學生的自主化、個性化學習將是未來教育的主要特征。

首先，要重新認識課堂。要對課程教學的空間、時間及資源等進行系統思考，科學設計，統籌安排，實現課程教學管理的結構性重組。課堂是課程教學實施的主渠道。在傳統的認知中，往往把課堂局限于學校教室。要落實新的課程教學體系，就必須突破對課堂的認知。其實，課堂可以學校教室為空間，也可以社區或社會為空間，當下還涌現了在線課堂和虛擬課堂。所以，應根據課程教學的目標和要求選擇相應的空間。這樣，能極大地拓展與整合課程教學實施的資源，有利于綜合課程的實施，以及主題式學習和項目化學習的開展。在國外，許多博物館都是學校組織課程實施的空間與資源，師生一待就是半天或一天，教學活動圍繞主題展開，師生共同探究，直觀形象，具體生動。反觀國內的博物館，學校只是把它當作春秋游活動的打卡地，沒有充分發揮其應有的教育價值。

其次，要優化課程教學管理制度。應從不同課程的實施特點以及便于教師轉換教學范式的角度，合理安排課程教學，提升課程教學效能。一是把學科課程放在上午，將綜合課程排在下午。學科課程的實施具有系統性、遞進性及同一性的特點，采用基于低階思維訓練的教學范式比較多；綜合課程的實施具有自主性、選擇性及分散性的特點，應更多地采用基于高階思維訓練的教學范式，這樣可以滿足自主選題、小組研討以及根據課程的內容選擇到社區或社會去學習的要求。由此，教師也能自然地切換教學范式。在當下教師尚未熟練掌握基于高階思維訓練的教學范式，在學科教學中難以實現兩種教學范式自如切換的情況下，通過綜合課程的實施，讓教師學習、掌握還較為陌生的教學范式，不失為一條有效的途徑。二是課程教學管理要富有彈性。近代學校教育形成的班級授課制，在特定的教室內實行，在統一的時間內學習統一內容的課程教學規定，已無法滿足學生個性化學習的需求。其實，每天未必是 7 節課，每節課也不一定是40分鐘。學習理論早就指出，針對特定的內容，為了達到特定的掌握程度，每個學生所需要的學習時間是不一樣的。掌握是一個常量，學習時間則是變量。當然，學習的變量還包括學習的材料、學習者個人的天賦以及學習形式等。因此，課程教學管理應基于學生學習的需求和掌握程度進行調整。

最后，要加強課程教學評價。如何評判課堂教學實施的有效性，取決于評價的價值導向和技術方法。數字化、信息化、網絡化、智能化正在深刻影響和改變著課程教學評價，使課程教學評價更加多元和客觀。

（四） 更新學校教育文化，營造創新思維培育的文化場

近代的學校教育是工業社會的產物，在其發展中形成了一套制度和模式，對于人才的培養確實發揮了重要的作用。譬如，學科式課程、講授式教學、訓練式作業、選拔式考試、兵營式課桌排列、科層式學校管理等，已成為近代學校教育的特征，并凝固成了制度性和模式化的文化。雖然人們已清醒地認識到近代學校教育中的許多制度和模式已嚴重阻礙了人才的培養，并著力進行改革，但是收效甚微。究其原因，是因為人們對既有的一套制度和模式已習以為常，形成了思維固化。因此，學校教育改革與發展必須重視學校教育文化的改造。學校不但要善于以先進的教育理念指導和推進改革，而且要善于把已被改革實踐證明是好的制度和做法轉化成新的學校文化，從而實現學校教育文化的更新。譬如，在近些年改革探索中形成了許多非常有效的做法：綜合實踐課程、項目化學習、跨學科教學、開放式活動、發展性評價、扁平式學習管理等，它們為學校教育發展注入了活力，對創新人才的培養發揮了積極的作用。如果我們能及時將這些好的做法內化成學校教育文化，則將有助于營造全新的學校教育文化場。這對于觀念的更新、思維的優化、能力的提升將起到潛移默化的巨大作用。我們不妨從以下三個方面進行思考和實踐。

首先，要改善學校教育心智模式。所謂學校教育心智模式，是指學校管理者和教師長期在特定的學校教育文化環境中形成的習慣、習俗、思維方式和行為方式。學校教育具有基礎性、未來性、長周期性、滯后性等特點，往往會對既有事物習以為常，對新生事物求全責備或簡單排斥。譬如，長期以來，學校教育由學科中心主義主導，以知識灌輸與訓練為主線，以考試與選拔為手段，形成了應試教育模式。廣大教師習慣于備課、講課、批改作業，擅長基于低階思維訓練的教學范式應用。盡管這些年來課程教學改革一直在推進，但許多教師的課程意識仍沒有確立起來，所關注的重點仍然是教材、教參。再則，許多教師不清楚怎樣設計單元教學方案，仍然用一課一備的方法予以應對?？梢?，學校教育文化改造艱巨而復雜。但我們必須迎難而上，突破保守的局面，讓學校管理者和教師敢于擁抱新事物。要做到這一點，應從改善學校教育心智模式入手，跳出形成慣性的舒適區，從封閉走向開放，從思維固化走向思維活化。

其次，要組織團隊學習與研究。這里講的團隊學習與研究，主要是從學習型組織創建的角度提出來的。學校要實現文化改造，不僅要學習先進的教育理論和管理思想，更重要的是要開展基于問題的學習、思考和研究。其中，有兩個有效做法。一是問題懸掛。學校管理者要把最有價值、最迫切要解決的問題梳理并羅列出來，以供研討。二是深度研討。學校管理者和教師都要主動參與，不但要充分發表意見，而且要提出解決問題的方法，做到群策群力，匯聚團隊的智慧思考和解決問題。如果學校能形成團隊學習與研究的機制和氛圍，就能順利地推進學校教育改革，呈現空前的辦學活力，學校新文化也會隨之形成。

最后，要不斷優化思維方式。如果說創建學習型組織、開展團隊學習與研究是改善學校教育心智模式的有效路徑與方法，那么不斷優化學校管理者和教師的思維方式是改善學校教育心智模式的根本目的。其中，有三種思維方式是至關重要的。一是辯證思維。學校管理者和教師能辯證地看待學校教育與科技進步、社會轉型以及人的發展的關系，并能抓住學校教育改革的重點和難點予以突破。二是系統思維。學校管理者和教師能全面、整體、動態、有機地，而不是片面、局部、靜止、機械地看待學校教育改革與發展，并能進行準確的換位思考和角色定位。三是創新思維。學校管理者和教師要在學校教育改革中擁有顛覆性創造的勇氣和魄力，大膽探索，主動實踐，勇于突破各種羈絆，不僅要實現教學范式的轉換和調整，而且要積極創新教學策略與方法。優化思維方式最大的好處是，能使學校管理者和教師作為主體參與學校教育改革與發展，在共同的教育理念引領下，在改革實踐中形成價值共識，進而為共同的發展目標努力奮斗。