“嚴師出高徒”辨析
——兼論新時代“嚴師”形象重塑

班 振，劉 洋

(1.重慶第二師范學院 教師教育學院，重慶 400065；2.重慶市實驗中學校，重慶 401312)

教師是立教之本，興教之源。2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺，指明了新時代教師隊伍改革的方向，規劃了新時代教師隊伍建設與發展的藍圖。習近平總書記多次強調教師的重要性，提出了“四有好教師”的殷切希望，為新時代教師隊伍建設指明了方向?！皣缼煛币恢笔侵袊鴤鹘y語境中經常提及的好教師形象。電影《老師·好》塑造了一位嚴格管教學生、愛崗敬業的“嚴師”，掀起大眾對“嚴師”形象的探討。該影片中“管你最狠的老師，愛你最深”這句話引起大眾的共鳴，讓人思考“嚴師出高徒”這一傳統教育理念的內涵。通過梳理文獻發現，有關這一傳統教育理念的研究成果并不多，且大都發表于2011年以后，這與當時教育領域出現有些教師不敢管、不愿管學生的現象有關，進而引起一些研究者的反思。研究者以中小學教師為主，其中有一部分教育科研工作者。相關的研究成果和主要的觀點體現在三個方面：第一，有研究者以高等教育中某些嚴格管教學生的現象為案例進行分析，指出“嚴師出高徒的說法，從來就沒有時過境遷”[1]；第二，有中學教師指出，“當一名有愛心、有責任心的‘嚴’師，我們的‘嚴’才能培養出一大批‘高徒’”[2]；第三，有研究者追問“嚴師是否出高徒”，對這一問題進行具體分析[3]。這些分析還停留在對“嚴師出高徒”的簡單解釋層面，并未深入分析其中的“嚴師”與“高徒”概念，沒有全面系統地辨析其中的教育意蘊，特別是針對十多年來“嚴師”式微現象的分析尚未涉及，關于當代教育中“嚴師”的指向和要求也鮮有論及。因此，本文通過梳理“嚴師”與“高徒”稱謂的歷史流變，深入闡釋、辨析“嚴師出高徒”這一傳統理念的教育意蘊，分析“嚴師”淡化現象的深層原因，旨在正確理解新時代教育改革與實踐對“嚴師”提出的要求，探討新時代“嚴師”形象的重塑路徑。這對進一步明確新時代教師的培養要求，促進新時代教師隊伍建設，樹立新時代教師的良好形象，具有重要的現實意義。

一、“嚴師”與“高徒”稱謂解析

“嚴師出高徒”一語蘊含師徒關系、師生關系。在古代，“師徒”一般體現手工技藝從業者之間的師生關系?！皫煛焙汀巴健钡姆Q謂歷經流變，產生了一些與“師”“徒”等同的稱謂，其指稱在現代社會逐漸泛化。

(一)“師”的稱謂分析

古往今來，與“師”有關的稱謂有“先生”“老師”“師父”“師傅”“教師”等，這些都是對“教育者”的指稱?！跋壬币辉~常被用作對古代教育者的稱謂。用“先生”指稱老師，始見于《禮記》?！抖Y記·曲禮(上)》有言：“從于先生，不越路而與人言?！盵4]其中“先生”一詞指稱“老師”，且沿用至今。在當代社會，我們用該詞稱呼他人依然是表示尊重。但是，該詞不再像古代常作為教師的稱謂，而更普遍地指稱成年男子。中國古代“老師”一詞同樣也指傳授文化知識的教育者，只是沒有“先生”用得普遍，且唐宋以前“老師”多用來指鴻儒碩學。唐宋時期，傳教者也被稱為“老師”[5]。中唐以后對音樂教工有時也用“老師”來稱謂，正如韓愈所言“巫醫樂師百工之人”皆可為師[6]652。唐代科舉考試中的及第者拜主考官為師，稱其為“座主”。明清時期，“老師”用于對“座主”的尊稱。隨著清末民初廢科舉辦新學，“老師”“教師”逐漸成為對教育者的主要稱謂。一般情況下，人們習慣于對第二人稱用“老師”稱謂，而對第三人稱用“教師”這一稱謂[5]。當然，當代社會中“老師”指稱出現泛化，它不僅用于教育行業，還用于文化藝術、新聞傳播等行業?！袄蠋煛背Ｓ糜诒硎緦λ说淖鸱Q，這種尊稱尤其在山東、重慶等地很普遍。

除了“先生”“老師”外，還有“師父”“師傅”等稱謂也可用于指稱教育者。不同于傳授知識文化的學校教師，“師父”多為文化教育者或手工技藝傳授者[7]。因師父與徒弟間具有深厚的情誼，故以“父”稱“師”?！皫煾怠痹诠糯酁榈弁?、達官顯貴的老師，具有一定官職，對應的稱謂即官職，如太師、太傅、少師、少傅。在當代社會，“師傅”一詞不再那么高貴，也少了許多指稱教育者的意味，它除了用來指手工技藝傳承者之外，主要指社會上從事某種職業且擁有一定技術的從業者[8]。

(二)“徒”的稱謂分析

與“徒”有關的稱謂主要包括“徒弟”“門徒”“弟子”“學生”，它們都指受教育者。從常用語搭配來看，“徒”當然指“徒弟”“弟子”，對應“師父”這一稱謂。從歷史發展脈絡來看，漢代以前的受教育者一般被稱為“弟子”，而“先生”則是與之對應的教育者?！拔簳x時期‘學生’成為指稱在官學領域受教育者的通用詞語，到宋朝‘學生’所指擴展到官學之外的受教育者?！盵9]“漢晉唐宋官學之外的教育機構稱書館、經館、書院、書堂、精舍、精廬，其受教育者稱弟子、生徒、諸生?！盵9]宋元之時，社學、義學這類民辦學校興起，“教育者稱受教育者為‘學生’”[9]。清末民初，科舉廢除，新式學校教育逐漸興起，“學生”逐漸成為受教育者的統稱，成為現代社會對受教育者最常用的稱謂。

現代社會中，“兒童”“孩子”用于指代受教育者，尤其常常用于指代低年齡階段的學生。例如，近十多年來教育學領域舉辦的某些學術論壇，主題中就存在“兒童”稱謂?！皟和薄昂⒆印薄皩W生”三個稱謂都可指稱受教育者，但同時也存在一定差異，應注意區分運用。兒童心理學通常把0至18歲的人群稱作“兒童”，以區分人的青年、中年、老年階段?！皟和彪A段是根據人的身心特點劃分出的成長階段。教育者在教育過程中將受教育者稱為“孩子”，不僅是因為學生年齡確實小，而且更是因為教育者作為具備豐富社會閱歷的成年人，具有教師身份的同時，像長輩一樣愛護學生，就用“孩子”稱呼受教育者。相比“兒童”與“孩子”稱謂，在當代教育中用“學生”指稱受教育者更為普遍和正式，學生可以指稱所有階段的受教育者[10]。

(三)“嚴師”與“高徒”指稱分析

通過對“師”與“徒”稱謂的分析，不難發現“師”與“徒”具有對應關系且稱謂多樣，隨著社會發展，二者指稱的對象都出現泛化?！皫煛薄巴健狈Q謂多樣化及指稱對象的泛化與社會經濟和文化發展密切相關，以致當代社會出現了用“老板”指稱高校部分教師的現象。這體現了市場經濟下雇傭關系對高校師生關系產生的影響?！笆袌龌蛟S是腐蝕師生之間親密情感聯系的罪魁禍首，它忽略了教師對學生的責任，并向學生傳達出一種‘你是勞動工具’的信號而缺乏人格尊重?！盵11]

進一步分析，“嚴師”與“高徒”所指稱的對象必然是“師”與“徒”的指稱對象，并且加入了限定性的形容詞，即教育者只要夠“嚴”就可稱“嚴師”，而受教育者只要達到一定能力水平就可稱“高徒”?！皣缼煛迸c“高徒”指向每一個作為教育者與受教育者。在當代教育體系里，“嚴師”與“高徒”稱謂在沒有限定前提條件的情況下主要指向學校教師與學生?！皣缼煛笔侵副容^嚴厲的教師，“高徒”則是指在嚴師教導下成長為綜合素質較高的學生?！皣缼煛敝皣馈?，一方面是針對教師，要求嚴于律己、以身示范；另一方面是針對學生，要求嚴格教導學生?！案咄健敝案摺敝苯芋w現學生能力強，客觀反映教師教育效果好。這就是所謂“嚴師”與“高徒”稱謂的一般含義。

二、“嚴師出高徒”命題辨析

“嚴師出高徒”作為一個教育命題，其基本的教育意蘊是嚴師可以出高徒。因此，本文將“嚴師可以出高徒”視為該命題的正題。從辯證邏輯分析該命題，其中還隱藏其他兩個命題，即反題“嚴師不能出高徒”與合題“嚴師出高徒講究條件”。正題是指原有的事物(原命題)；反題是指對該事物(該命題)的否定，即事物的對立面，由此產生了矛盾；合題是對反題的否定，也是正題和反題的統一，由此實現對原有事物的揚棄?！皣缼煶龈咄健边@一命題是否成立？嚴師到底能不能培養出高徒？這一問題還需要進一步辨析，才能形成全面的認識。

(一)正題分析：嚴師可以出高徒

從語義邏輯分析，“嚴師出高徒”是一個陳述句，其語義邏輯為由A可以達到B，說明A是B的充要條件?！皣缼煶龈咄健北硎緡缼煴厝荒軌蚺囵B出高水平徒弟。因此，“嚴師出高徒”這句話主要是針對教師來說的，其主旨就是要求教師教育學生要嚴格?！皣缼煶龈咄健痹诠糯玫狡毡檎J同。古人強調“學而優則仕”，也強調“嚴師出高徒”。在古代，普羅大眾身邊存在某人因嚴師教導而得以成才的例子?！皣缼煶龈咄健爆F象就如同大眾視域里的教育現象學，只有嚴師才能培養出高徒的教育理念潛移默化地根植在大眾心里?！皣缼煶龈咄健鲍@得大眾認同與封建社會教育傳統和教育目的有關。古代教育以教化為主，旨在培養封建統治階級所需要的人才。讀書為官是個體發展的最優路徑，其中有嚴師教導自然成為學子所求。

如此看來，“嚴師”在中國教育史上具有重要價值?！皣缼煛笨芍^優秀教育者，他們以身作則、學識淵博，嚴格教導學生，培養出的優秀學子對文化傳承、治國安邦作出極大貢獻，因而受世人愛戴。中國傳統文化教育中的“師道尊嚴”即源于此。當然，“嚴師”必然是追求為師之道的良師?！抖Y記·學記》言：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學?！盵6]156其中描述的教師就是嚴而有道、嚴于律己、嚴以教學的教師。教師若如此便受到世人敬重，引發向學風氣。

受古代教育觀念與現實教育現象的影響，“嚴師出高徒”，即嚴師可以培養出高水平學生這一觀念被普遍認可，民眾大都認為“嚴師出高徒”表達了正確的教育觀。直到現當代，還有不少人認可“嚴師出高徒”的教育價值，認為只要教師嚴格管教學生就可以培養出高水平學生，主張“教師應當成為嚴師”，注重嚴厲教育?！皣缼熆梢猿龈咄健边@一傳統思想把教師作為教育的關鍵因素，認為教師決定著教育效果的好壞，能否培養出高水平學生的關鍵在于教師是否為嚴師。

“嚴師出高徒”在傳統意義上體現了上述教育意蘊。隨著時代發展、語義變遷，現當代教育理念和思想不斷更新和豐富，“嚴師出高徒”還會像以前那樣得到普遍認同嗎？這個問題有待進一步探討。

(二)反題分析：嚴師不能出高徒

與嚴師可以培養出高水平學生的看法相反，在有些人看來，嚴師并不能培養出高徒，反而限制學生全面發展。隨著社會不斷發展，教育條件隨之發生變化，教育理論不斷革新，人們的教育觀念也發生著變化，對“嚴師出高徒”這一傳統教育觀念也產生了正反不同的看法。反題“嚴師并不能培養出高水平學生”的提出，主要由于以下三個方面的因素。

1.“嚴師可以出高徒”與注重“學程”的當代教育理念相沖突

正題“嚴師可以出高徒”的觀點，把教師作為決定教育效果的關鍵因素，而反題“嚴師不能出高徒”的觀點，則把學生作為影響教育效果的關鍵因素。后者認為學生作為受教育者，其認知能力、實踐能力、習慣素養等更能決定教育結果。如此，教育的關鍵因素便由“教”轉向了“學”?！啊畬W程’更關注學生自主學習，關注學生的學習經驗”[12]，從這個意義上說，重視“學程”的教育者一般會認為，學生的“學程”比教師的“教程”更能決定教育效果。

2.“嚴師可以出高徒”違背師生關系平等的教育理念

正題“嚴師可以出高徒”的觀點，一般適合古代教育場域。古代教育實際上是一種“教化”，而不是現代意義的教育。古代教育強調“教化”，把教師作為主體，反而把學生當作客體，師生之間形成的是主客體關系。主客體師生關系是一種把學生“物化”的關系，屬于不平等的師生關系。而現代教育理論重視發揮學生的主體性，認為良好的師生關系應該是平等關系，或者說是主體間關系、他者倫理關系[13]。從現代教育理論視角審視，正題中的“嚴師”容易異化為教育規訓者，師生形成主客體關系，致使教育成為規訓式教育，不僅不能培養出高水平學生，而且不利于學生身心發展。

3.“嚴師出高徒”不符合促進學生全面發展的教育目的

所謂“嚴師出高徒”的傳統教育理念，反映出古代教育目的比較單一，往往只注重知識與技能。只注重知識或技藝的教育在教育史上一般被稱為“實質教育”?！皩嵸|教育”認為只要對受教育者進行知識教育就能促進人的能力發展。這種看法有失偏頗，忽視了傳授知識與發展能力的復雜性和系統性，輕視了“形式教育”。相反，只重視“形式教育”也是偏頗的。馬克思主義認為只有實現人的自由全面發展，才能真正使人獲得解放?！榜R克思關于人的解放的理論，對于我們理解教育的最高目的頗有啟發意義?！盵14]我國現代教育在吸收馬克思主義關于人的全面發展學說的基礎上，注重培養德、智、體、美、勞全面發展的人。進入新時代，教育教學更加注重培養學生的“核心素養”，培養全面發展的人。很顯然，只注重知識與技藝發展的教育不符合時代的要求，不符合我國的教育目的，不符合人的全面發展需要。一個人具備較高的知識素養，并不意味著其道德素養、審美素養、健康素養等各方面都得到了發展與提高。從人的全面發展需要、現代教育目的和時代發展的要求分析，人只有真正實現了全面發展，才能成長為高素質的人才。從這個意義上說，“嚴師”只注重培養學生的知識與技藝，而忽視其他方面的素養，即使培養出知識與技藝水平高的學生，也不意味著培養出了全面發展的高素質人才。

(三)合題分析：“嚴師出高徒”講究條件

嚴師能培養出高徒嗎？對于這一問題，辯證思維給出的答案應該是：嚴師可能培養出高徒，也可能培養不出高徒，“嚴師出高徒”這一命題的成立是講究條件的?！皣缼煶龈咄健比缤渌逃^點(如“好校長就是一所好學?！薄皼]有教不好的學生只有不會教的老師”)一樣引起熱議?！皣缼煶龈咄健庇衅湔_的一面，尤其在古代教育中得到普遍認同，但同時也存在不合理之處。如果一些教育觀點或教育名言被一味抬高，就會造成教育盲從現象，導致教育誤入歧途，使教育主體分不清何為合理的、科學的教育。反之，一些教育理念或教育名言被一味貶低，則會掩蓋其合理的一面，削弱其教育導向作用。有人指出，“一些教育名言已經蛻變為教育謬誤，對教育和社會的誤導影響不可輕視”[15]，因而我們應該認識到“教育名言之真理性與謬誤性是對立統一的”[15]，要辨析這些教育名言在何種條件下才能成立，真正理解其中蘊含的真理。

“嚴師出高徒”這一命題或觀點的成立講究條件。其立論的條件主要包括教師素養、學生素養、教育環境。

第一，就教師素養條件而言，教師要有為師之道?！稁熣f》有言，“道之所存，師之所存”，教師有為師之道，才會成為真正意義的嚴師?！稁熣f》進一步指出教師及其主要職責：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也?！盵6]652在韓愈看來，教師要做到道統與學統相統一，就必須自身品德高尚、知識淵博，在教育教學中要嚴于律己、嚴而有道。教師認真對待教育事業，嚴格遵守職業道德，關愛學生，在教育中寬嚴相濟，富有教育智慧，結合自己所學幫助學生成長。只有這樣的教師才能稱作真正的“嚴師”。正如石中英教授分析“師道尊嚴”時指出：“教師‘傳道’是因為教師能夠認識‘道’踐行‘道’，學生跟隨他能夠體會‘道’，能夠按照‘道’的要求為人處世?！盵16]

第二，學生自身秉性影響其是否成為“高徒”。學生興趣是否與所學內容匹配、認知能力是否與所學內容相適應、學習習慣能否促進其有效學習等因素，決定著“嚴師出高徒”這一命題能否成立。教育本就是教育者與受教育者相互影響的互動過程。其中，作為受教育者的學生，其自身因素在更大程度上影響著教育效果。教育的前提必然是受教育者具備接受教育的身心條件。更重要的是，教育的目的在于最終要讓受教育者學會自我教育，即喚醒學生生命自覺，培養學生綜合素質，進而成就自我。這正是蘇霍姆林斯基的教育思想、存在主義哲學思想以及我國“生命·實踐”教育學派思想所蘊含的教育真諦。

第三，教育環境也會影響“嚴師出高徒”這一命題成立與否。教育環境作為影響教育主體價值觀的重要因素之一，主要包括社會整體環境、學校及周邊環境、教育主體家庭環境等。不論是社會學的沖突與功能理論，還是心理學的認知發展理論以及教育學的相關理論，如杜威(John Dewey)關于“社會環境的教育性”的論述[17]，都說明教育環境會影響教師教學過程與學生學習過程，會對教師的職業認同、學生的學習態度和學習目標產生影響，從而影響教育效果。例如：不良的社會價值導向導致教師職業評價較低，削弱教師內生動力；不良的學校風氣及周邊環境致使受教育者學習狀態不佳，影響教育效果。

三、新時代“嚴師”形象重塑

教育是一個復雜的系統。嚴師是否能培養出高徒，受教育復雜系統諸要素的影響，主要由教師、學生和教育環境等內在因素與外在條件決定，并不是僅僅由教師這一因素決定。教師是否稱得上真正的“嚴師”，是有一定的標準和要求的。由于種種原因，教育實踐中存在對“嚴師”的錯誤理解，出現嚴師式微現象。因此，探尋新時代對“嚴師”的要求，是為了正確理解何為“嚴師”，也是為了尋求新時代教師發展的有效路徑。新時代對“嚴師”形象提出了更高的要求，主要體現為嚴而有“德”、嚴而有“據”、嚴而有“情”、嚴而有“法”。

(一)嚴而有“德”：以身作則，積極引導學生

嚴而有“德”，其中的“德”指教師“德行”。當代社會，“師道尊嚴”有所弱化，教師的整體地位不夠高。教師與公務員的待遇相差較大。社會上存在不少貶低教師的現象，如把專家稱作“磚家”、把教授稱作“叫獸”以及其他貶低教師的現象。

“師道尊嚴”出現弱化，主要有以下三個方面的原因。第一是因為小部分教師師德失范造成不良影響?，F實中確實存在極少部分教師打罵、體罰、侮辱乃至侵犯學生以及收受紅包等行為，這直接影響大眾對教師的評價，損害教師整體形象。第二是因為世俗功利主義導向下“職業鄙視鏈”的影響。相比某些職業，教師工作辛勞而待遇不相稱，導致教師職業被貶低、遭受嘲諷。第三是因為網絡媒體大肆宣傳師德失范事件的不良影響。尼采早就深刻揭示了他所處的時代新聞對教育的“敗壞”[18]。如若網絡媒體偏頗報道某些教育事件，普羅大眾隨之渲染、妄評，就可能導致群體理性缺失，產生如勒龐(Gustave Le Bon)所描述的“烏合之眾”心理效應，加劇損害教師形象。

由此看來，教師自身道德素養、專業素養是影響“師道尊嚴”的重要因素。教師是保障教育高質量發展的基礎，德才兼備的教師是培養高水平學生的重要條件。俗話講“打鐵必須自身硬”，教師只有自身德才兼備，才能樹立“嚴師”形象。所謂“學高為師，身正為范”，教師應不斷完善自身德才，不斷提升師德素養和教育教學專業素養。習近平總書記勉勵全國廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”好老師[19]，為教師發展指明了方向。習近平總書記高度重視教師隊伍建設，強調“教書和育人相統一，言傳和身教相統一，潛心問道和關注社會相統一，學術自由和學術規范相統一”，希望廣大教師要做“教育改革的奮進者、教育扶貧的先行者、學生成長的引導者”，從師道觀、認識論、修養論、方法論四個方面提出了新時代的“新師說”[20]，為教師隊伍建設指明了發展方向。教師只有自身真正做到德才兼備，才能樹立起良好形象，從而形成社會尊師之風氣。針對少部分人通過網絡輿論污名化教師形象的問題，教育機構尤其是教育行政機關應結合社會宣傳教育、凈化網絡環境等手段，消除負面輿論的影響，進一步塑造教師良好形象，促進社會大眾達成尊師重教的共識?？傊?，教師自身要用高尚品德、淵博知識、專業教學讓受教育者乃至普羅大眾認可教師職業，體現教師的人格魅力、職業魅力，以此感化學生、感召世人，重塑“師道尊嚴”。

(二)嚴而有“據”：依據教育法律法規，敢于管教學生

嚴而有“據”，其中的“據”指法律依據?，F實教育中存在一些教師畏懼管教學生現象，即不敢過多管教學生，表現為有的教師在日常教育教學中對于擾亂教學秩序的學生管教缺失或管教不足；更表現為教師在完成基本教學任務外，當碰到學生其他失范行為特別是惡性欺凌或暴力事件時，則置身學生失范行為之外，不敢上前管教。

造成這種現象的原因與教師自身追求安穩、保護自我的心態有關，更是因為長期以來我國教育法律法規對教師管教學生的相關規定不夠明確和細致。法律法規對教師管教學生可行使權力邊界和限度劃分不清，致使教師管教學生無具體法律法規可依。學生相比教師處于弱者位置，理應受到保護，因而有關機構制定了保護學生(未成年人)的法律法規。這些法律法規主要為了保障學生權益，但在一定程度上也可能成為學生行為失范的一道保護“屏障”。也就是說，學生弱者身份令人想到他們理應被關愛和呵護，且如今有些關于保護未成年的法規并不完善，甚至成為學生行為失范的“保護盾”，致使教師不敢多管學生。

在一般情況下，如若教師管教學生的方式方法存在爭議，矛頭所指就經常是教師。這將間接或直接引發一系列連鎖現象。一是引發家長“校鬧式維權”。當今社會獨生子女家庭較多，一些家長過分溺愛孩子而疏于管教，導致孩子唯我獨尊、肆無忌憚，因而希望學校糾正孩子行為；也有家長忙于工作疏于管教孩子，把教育任務完全交給學校。但當學生在校內乃至校外出現意外情況(并且有時事情并不大)，有些家長就會選擇“校鬧式維權”，推卸責任，幾乎把所有責任盡一切可能推給學校及教師。二是引發學生打罵教師現象?，F實教育中存在極少數學生倚仗受保護者身份而對抗教師正常的教育教學，甚至挑釁、打罵教師，嚴重的還危及教師的生命安全。在這些事件中，由于學生的弱者受保護身份，教師相比學生更難維權，有時無論教師對錯，在圖謀不軌的不良媒體失真報道和過分渲染下，都有可能引發詆毀、謾罵教師現象，進一步加劇家校矛盾，直接導致教師在工作中不敢過多管教學生。

嚴師之嚴在于教師敢于嚴格管教學生，而非畏懼管教學生。我國古代以“戒尺”為懲罰工具，用以懲戒不學無術的學生，體現出教師管教之嚴?？档乱蔡岢珖栏窆芙虒W生，他指出“沒有哪個小時候被疏于管教的人，在長大后會自己認識到，他在規訓或是培養方面哪里曾被疏忽過”[21]5。對學生進行合理而有效的管教是教育必要的手段，如此才能規范學生行為。因此，康德進一步指出：“在教育中人必須受到規訓。規訓意味著力求防止動物性對人性造成損害——無論是在個體的人身上，還是在社會性的人身上。因此規訓就是對野性的單純抑制?！盵21]10赫爾巴特繼承了康德的“規訓”教育思想，提出用于兒童教育的“訓育理論”及實踐手段。在赫爾巴特看來，真正的教育可以采取強制的辦法，但不是生硬的，嚴格管教“一是為了避免現在和將來對別人與兒童自己造成傷害；二是為了避免不調和斗爭本身”[22]。因此，教師管教學生有其理論淵源，且諸多教育實踐也印證了教師是管教學生的重要主體力量。

當代教育中教師敢于管教學生的重要前提在于教師有權管教。這就需要向教師賦“權”，確保教師有權管教學生，且“有法可依，有章可循”?！皺唷狈譃闄嗬蜋嗔?，“權利”對應英文單詞“right”，往往是對個體而言的，表示個體的權益；“權力”對應英文單詞“power”，表示一種力量，是對他者而言的，具有強制性。近年來，我國不斷強化依法治國，加強各方面的法律法規建設。新時代教育要實現高質量發展，就要促進教育治理現代化，要強化“依法治教”，“加快教育立法進程及其體系化建設”[23]。

在管教學生方面，教師是重要的主體力量之一，因而政策與法律向教師賦權應從引導和規范學生行為、幫助和促進學生發展出發，保證教師嚴格管教學生的權威性、義務性和規范性。這是因為“‘權力’的性質與教師懲戒權更為接近，而且這一‘權力’認定在保證教師懲戒權的權威性、義務性和規范性等方面有著重要作用?！盵24]法律法規是個體必須遵守的行為規范，也是個體權益的有力保障。教師管教學生要有法可依、有章可循，只有明確了權力范圍和管教限度，教師才敢去管教學生。雖然我國向教師賦權的法律法規還不夠完善，但一直在改進中，通過不斷修訂陳舊的法律法規、出臺新的法律法規，近年來形成了較為全面系統的保障教師管教學生的相關法律法規。其中，教育部于2020年制定頒布了《中小學教育懲戒規則(試行)》，明確賦予了教師實施教育懲戒權并且細化了具體的教育懲戒規則，為教師管教學生提供了政策依據。這就要求教師熟悉并掌握包括教育懲戒的相關規定在內的各種教育法律法規，加強對教育法律法規的學習，依托教育法律法規管教學生違反紀律的行為，使教育法律法規成為教師管教學生的有力支撐和有效保障，破解教師畏懼管教學生的現實難題。

(三)嚴而有“情”：樹立“立德樹人”信念，主動管教學生

嚴而有“情”，其中的“情”指教育情懷?，F實教育中有的教師覺得過多管教學生對自身沒有任何利益，也就不愿過多管教學生；有的教師覺得日常教學已經夠忙碌，無暇過多管教學生。教師無心管教學生的現象，總體上體現為教師只是完成基本教學任務，不愿參與學校教育教學改進工作，在日常工作中也不會主動管教學生。

教師無心管教學生的根本原因在于教師缺乏“立德樹人”的理想信念，導致教師參與學校改進工作不積極、疏于主動管教學生。具體分析，有的教師可能受中國傳統“出世”思想影響，無欲無求，覺得過多管教學生很麻煩，選擇在工作中追求安穩，安于現狀。從“經濟人假設理論”來分析，追求自身利益的最大化，是個體行為的基本動機，作為利益主體的“個人總是謀求自身利益的最大化”[25]。教師在工作中同樣需要換取相應的利益，謀求自身利益的最大化。然而，如果教師在工作中積極有效地管教學生，并沒有獲得相應的待遇和回報，則會消減教師管教學生的積極性。加之教師的工資待遇低于其他一些職業，則更難以激發教師管教學生的積極性。從當前教師實際工作來看，教師負擔很重。有研究指出教師把相當一部分時間用在了非教學工作上，“文山會?！爆F象普遍[26]。也有研究通過記錄和描述小學教師一天的工作，展現了小學教師工作中的“忙碌”[27]。教師的主要職責是通過教育教學工作落實立德樹人的根本任務。如若教師工作負擔過重，并且要應付很多非教學工作，那么則會減少教師管教學生的時間，也會削弱教師管教學生的積極性。

“立德樹人”是教育的根本任務和重要使命。教師要不忘教育初心，擔當育人重任，堅持“立德樹人”基本理念。針對教師因“立德樹人”意識淡薄而出現不愿主動管教學生的問題，一方面，教師自身應堅定職業信念，培養教育情懷。馬克思主義實踐論早就揭示人具有主觀能動性。在世俗功利主義盛行的社會氛圍下，教師自身更需要有所作為，通過主動學習先進教師典型，加強教師同行之間的交流互動，領悟教師職業的崇高價值，樹立“立德樹人”的理想信念。

另一方面，教師教育機構必須加強對教師“立德樹人”信念的培育，在職前和職后教師教育中應加強職業精神培育，注重培養教育情懷，激發教師內生性動力。教師內生動力是教師不斷提升專業素養、主動參與學校改進工作的內在動機和心理意愿，有利于形成教師從教后樂于管教學生的職業理念與行動意向。因此，一方面，教師教育應重視教師內生性動力的生成與發展，注重師德教育，扭轉輕視“精神培養”而偏重“技能培訓”的傾向；另一方面，各級各類學校要“著力改善教師內生性動力生成的外部環境”，進一步完善教師職稱制度，提升教師職業待遇[28]，促進教師不斷提高專業素養，不斷改進教育教學，主動關愛學生、管教學生，成長為習近平總書記所希望的“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的教師。這樣的教師就是嚴而有“情”的教師，雖然教育學生嚴格，但是對學生的教育和引導充滿愛心和信任，“把自己的溫暖和情感傾注到每一個學生身上”[19]。在愛的教育下，學生在學習文化知識的同時也學會了愛他人。正如劉鐵芳教授在吸收了裴斯泰洛齊關于愛的教育思想后指出：“個體的屬人性生成于愛之中……個體在愛的狀態之中，總是在某種積極自我展示狀態之中，愛成為個體充分展示自我的基本場域?！盵29]愛是人成長的內在需求，學生只有在成長中被激發出愛的本能，才會愛自己、愛他人，才能身心健康、快樂成長。

(四)嚴而有“法”：注重理論聯系實踐，學會管教學生

嚴而有“法”，其中的“法”指教育方法?，F實教育中存在一些教師不會管教學生(即管教無“法”)的現象，主要體現為教師在教育教學中管教學生的理論支撐不足、管教策略欠缺。概言之，教師管教能力不高?；趯W生管教要素分析，管教主要包含管教理論觀念和管教方式方法，這兩個方面的有機聯系有助于提升教師管教學生的能力。結合教育教學場域分析，教師管教學生可分為課堂管教和課外管教?；诠芾碛说恼w要求和主要形式分析，有研究者把教師管理能力分為“對學生的組織管理能力”“對學生的協調管理能力”“對學生的道德教育能力”[30]。在實際教育教學過程中，一些教師存在因管教能力不足不會管教學生的問題，甚至出現“亂管、瞎管”而適得其反。如：教師過度管教而出現侮辱或體罰學生現象；教師管教理念和方式陳舊，管教學生收效甚微，缺乏教育機智。有調查研究顯示：“有33.5%的學生認為某科教師‘經?！褂脟绤柵u的方式阻止學生課堂問題行為。有6.9%的學生認為自己‘經?！艿浇處熢谡n堂上的體罰?！盵31]鑒于此，教師在教學中應堅持理論聯系實際的原則，在工作中不斷學習教育理論知識，探究教學實踐策略，從而積累管教學生的經驗，學會管教學生。

教師應不斷學習教育管理理論，如學習和掌握赫爾巴特提出的陶冶與感化、監督、權威與愛、贊許和責備等訓育方式，領會和踐行“管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序”等觀念[22]。教師要結合當代教育發展趨勢擇取恰當的理論與方法，合理教導學生。首先，教師要注重管教的倫理性。教師在管教學生時應結合關懷倫理、他者倫理理論，關愛學生，對學生負責。其次，教師要注重過程教育理論對管教學生的啟示。教師在管教學生的過程中不要僅注重學生學業最終成績，而要注重學生受教育的整體過程，在教育過程中結合具體問題管教學生。再次，教師要注重協同理論對管教學生的啟示。教師要認識到教育的復雜性、系統性，考量各種教育要素，協同各教育相關者管教學生。最后，教師要注重學習和汲取管教學生應彰顯學生主體地位的先進教育理念。學生是教育的中心，是教育的主體。教育應以學生的學習和全面發展為中心。教師管教學生要尊重和體現學生主體地位，如采取魏書生踐行的學生自組織管理方式[32]。管教學生的根本目的在于促進學生生命自覺意識的形成，激發學生主觀能動性，使學生領悟終身學習理念，養成自我管理、自我學習慣習?；谝陨侠碚撜J識，教師在管教學生的具體實踐中應注重以下方面。

首先，通過建立和完善相關制度形成對學生的管教。管教制度是實施管教的頂層設計。管教制度中必須融入合理的管教理念，制度的建立必須民主、科學、切合實際。學校教師可協同專家、學生及其家長等共同商議，廣泛征求意見、建議，建立和完善相關的教育教學制度，進而發揮制度育人的價值。

其次，利用教育評價促進對學生的管教。管教學生應注重過程性，其中一個很重要的方面就是通過評價學生的表現起到管教和引導學生的作用，即在評價中形成對學生的管教。教育過程總是伴隨評價，而注重過程性的恰當評價能夠為學生成長起到診斷、定位和導向作用，達到管教育人的良好效果。這就要求教師改變只注重學生學習成績的終結性評價，要基于人文主義理論認識不斷完善過程性評價，結合學生全面發展目標和要求進行綜合性評價，最終形成多種形式結合、多主體參與、全時段診斷的評價體系[33]。

再次，發揮教育機智提高對學生的管教能力。教育機智是教師管教學生時的應變能力，彰顯教師管教學生的智慧。教師管教學生要及時、合理、有效地化解教育教學突發問題，要做一個教育教學的有心人，不斷積累教育教學經驗，通過行動研究和日常教育教學反思生成教育機智，不斷提高對學生的管教能力。

最后，在日常交往中加強對學生的管教。教育教學需要基于生活并結合生活而開展。當代人日?；顒硬荒苋笔Ы煌?，交往本來就是人類生活的寫照。人與人之間通過交往了解彼此情況，建立聯系，產生各種關系。人的交往促進教育活動或者說直接體現為教育過程，如雅思貝爾斯描述的那種發生在生活中“毫不保留的對話”[34]。依此理解，甚至可以說教育就是交往(或交流)。教師在日常工作中平等、友善地與學生及家長交流，可以建立良好的師生關系。進一步分析，學生在生活中具有一定的身份，具有屬于自身身份的生活實踐范疇。因此，教師應結合學生身份及其生活范疇，在日常溝通中及時了解學生各種狀況，進而幫助學生化解困難和問題，對學生進行良好的管教，引導學生健康快樂成長。