歸納法與演繹法在高中地理教學中的應用研究

金雨霏

摘 要：歸納法和演繹法是一對思維方向相反的推理及思維方法，在高中地理教學的應用中各有優點和不足。筆者通過案例歸納和文獻查閱發現，在實際教學中仍存在對這兩種重要方法認識不足、選擇不準和操作不當等問題?；诖?，筆者從兩種思維方式的選擇需要考慮的因素入手，對如何更好地引導學生進行歸納和演繹進行了思考，為高中地理一線教師的選擇和操作提供參考方向。

關鍵詞：歸納法；演繹法；地理教學

一、研究背景

歸納法是由個別到一般的思維方式，其在教學中的應用即是從個別或特殊的事物中概括出一般性規律、原理或結論。演繹法則是由一般到個別的推理方式和思維方法，其在教學中應用即根據某一類事物的普遍性原理，推出關于這類事物中個別或特殊事物的結論。從學界普遍公認的概念來看，歸納法與演繹法是一對思維方向相反的推理方式和思維方法。

筆者梳理了近幾年的優課評比與日常聽課情況，發現絕大多數教師認同歸納法有助于培養學生的思維和學習能力，也樂于在優課評比中使用歸納法。但在日常教學中，存在歸納法應用少、應用難等問題。此外，還有部分教師認為演繹法的過程無法讓學生得到思維能力的提升，存在重歸納輕演繹的現象。

筆者認為歸納法與演繹法雖為一對思維方向相反的推理方式和思維方法，但并不是完全割裂的，兩種思維方法亦沒有絕對的孰優孰劣之別。在教學活動中采用歸納法還是演繹法，應以符合學生的認知發展規律為首要標準，再綜合考慮其他因素進行選擇。

二、高中地理教學中歸納法與演繹法的優缺點

（一）高中地理教學中的歸納法

高中地理中有大量的知識點貼近生活實際，如影響農業的區位因素、人口遷移的影響因素、交通修建產生的影響等問題，有大量的實際案例作為歸納法的應用支撐，為歸納法在高中地理教學中的應用提供了廣闊的適用空間[1]。地圖是地理學科的基礎載體，對地圖信息的獲取、加工處理過程亦需要歸納法的深度參與。從學生的認知發展規律角度來講，使用歸納法組織教學具有優越性，且在歸納探究的過程中有利于學生的獲取、分析與處理地理信息的能力提升。

然而，通過對大量實例的梳理，筆者發現歸納法在地理教學中也存在著缺點，譬如教師收集、整合相關資料花費的時間更長、材料信息處理難度較大，學生獲取知識花費的時間更長，在課時緊張的情況下操作受到限制，易導致拓展延伸部分時間受到壓縮等[2]。

（二）高中地理教學中的演繹法

演繹法強調由教師先提供給學生概念或規律，再舉例對其進行解釋，或應用這一概念或規律去解決問題以達到加深理解的目的。演繹法有利于學生在較短的時間內獲得系統的知識，是鞏固知識、檢驗學習效果和進行拓展延伸的重要方法。高中地理知識也存在部分較難提供資料、不易被學生歸納總結的宏觀尺度上的規律和知識，面對這種情況，演繹法的優勢就顯而易見。譬如：《常見的天氣系統》這一節內容中，鋒面我們看不見、摸不到，讓學生去自主歸納什么是鋒面顯然較難，且費時費力，所以在教學中要率先給學生提供關于氣團、鋒面等上位概念，再讓學生去分析冷暖鋒過境對某地天氣造成的影響。通過這種方法，實現課堂高效教學和學生深入理解的過程。

同樣，演繹法也存在一定的缺點，在前文提到的鋒面概念的學習過程中側重對知識的接受，無法直接對學生獲取、分析與處理地理信息的能力進行培養。

綜合以上來看，歸納法和演繹法二者在高中地理教學中各有適用范圍，各有優點和不足之處，而教師要做的就是結合實際情況，去選擇適合的課堂思維組織方式引導學生更好地獲得知識、提升能力。

三、歸納法和演繹法在高中地理教學應用中存在的問題

（一）認識有待深化

隨著素質教育的推進，越來越多的高中地理一線教師認識到歸納法對學生歸納推理能力的培養，對學生提取信息、處理信息能力提升是有幫助的。但部分教師在此認知的基礎上走向了極端化，認為歸納法絕對優于演繹法[3]。還有部分教師認為歸納法只是“花架子”，取得的實際效果不如演繹法，而演繹法作為傳承至今的經典、常用授課方法，自然有其優越性。這兩種觀念均呈現出對歸納法與演繹法的認識存在不足的體現，歸納法與演繹法雖為一對思維方向相反的推理方式和思維方法，但兩者沒有絕對的優劣之分，在高中地理教學中均有適用空間，都能夠使學生的知識得到拓展，能力得到提升。故一線教師對這兩種思維方式的認識有待進一步深化，在正確的認識下才能選擇更適合的方式組織教學。

（二）方式選擇不準

教師對學生的認知往往具有主觀性，這種主觀性會導致對兩種思維方式的選擇不當。選科改制以來，近三年來地理選科人數發生了較大的變化，學生的思維水平在年級之間、不同選科組合之間也存在較大的差異。在對班級學生思維水平未進行整體調研時，存在有的教師過度高估學生的思維能力，在學生無能力進行歸納學習的情況下，為避免所謂“知識灌輸”而強行使用歸納法授課，結果出現為了歸納而歸納的虛假歸納問題，這樣的學習過程顯然不符合學生的認知發展規律，學生思維能力的提升亦無法實現。

（三）實踐操作不當

在高中地理教學中，除了方法選擇不準外，還存在操作不當的問題。教師要為學生進行歸納和演繹搭建腳手架，需要收集和處理相關資料，并將其以情境或材料的形式提供給學生，需要教師設計層層遞進的問題鏈來引導學生通過歸納或演繹主動習得相關知識。在高中地理教學中，幾乎不再存在無情境教學的問題，但情境割裂現象仍十分突出，部分教師一個問題用一個情境，沒有體現知識之間的聯系，問題與問題之間也沒有層層深入，不利于學生的思維發展與能力提升。部分教師提供的材料中無關信息過多，影響學生的歸納或演繹效率，還有部分教師材料給定過于明確、直觀，使得學生提取、分析與處理信息的能力在活動過程中難以得到提升。此外，學生在歸納和演繹過程中可能會生成新的課堂問題，需要教師注意觀察，適時地補充事例或提出引導性問題。

四、地理課堂中歸納法與演繹法的選擇與操作

地理課堂中，究竟選擇使用歸納法還是演繹法，如何進行操作是一個復雜的思考過程，它需要對學生的思維層次、教學目標、教學內容等進行綜合考量[4]。

（一）依據學生水平進行選擇和操作

學生是學習活動的主體，一線教育工作者需要注意的是，無論是歸納法還是演繹法，學生都應處于主體地位，即學生是歸納者和演繹者。教師在備課時首先要做到備學生，清楚地認識到自己任教學生的已有知識水平、生活經驗和學習能力，為他們進行歸納和演繹提供適當的腳手架。選課改制以來，學生的思維水平在年級之間、不同選科組合之間也存在較大的差異，備學生的過程切忌憑借以往經驗進行主觀臆斷。如果學生的已有知識水平、生活經驗和學習能力輔以教師提供的腳手架能夠支撐學生在合理的時間內歸納推理出相關內容，則采用歸納法，否則則采用演繹法。

無論是歸納法還是演繹法都需要教師創設情境，以問題為載體，為學生搭建腳手架，推進學生的認知螺旋式上升。情境的創設應盡量貼近學生的生活實際，引發學生的探究興趣，一個情境最好能夠支撐多個問題的探究，以較長時間地維持學生的學習動機。問題的設置對歸納和演繹兩種方法能否達到效果至關重要。首先，問題要有探究意義，能夠激起學生的探究欲，如果問題只需要學生對所學知識進行簡單的回憶和復述，那么這個環節就會變成一個考查任務，無法對學生學習能力的提升起到明顯的促進作用。其次，問題的難度應在學生的最近發展區，這樣的問題既能夠使學生得到鍛煉，又不至于過難使學生無法獲得成就感，所以應設置層層遞進、螺旋上升的驅動性問題鏈。

以筆者本人的實際教學中歸納法的選擇與操作為例：對學生水平進行充分了解后，在《服務業的區位選擇》中選擇本市的星巴克咖啡館分布情況作為問題探究情境，以歸納法為主要活動探究方式?！氨臼行前涂丝Х瑞^的選址共同考慮的因素有哪些？”這一問題處于本班絕大多數學生的最近發展區，每位學生都至少能從本市幾家星巴克的布局中歸納出一點共性，后續對“其中兩家店布局不超過一百米會產生如何影響？”“星巴克的發展對其他生活性服務業的區位選擇和發展有何借鑒意義？”等問題進行提問，大多數學生則可以在小組協作的情況下歸納出幾點正確結論。這個問題情境支撐的三個問題層層遞進，在問題解決過程中的歸納法應用使得學生的獲取、分析與處理地理信息的能力得到提升。

（二）依據教學目標進行選擇和操作

課程標準是課堂教學的方向標，《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）明確提出運用資料、示意圖、圖表等，描述、說明某一問題，這一表述中暗含著歸納法的核心思想，甚至在《人類面臨的主要環境問題》這節的課程標準中直接有“歸納”一詞的出現。對于這樣的知識我們可以非常明確地采用歸納法。對于課標沒有明確說明的知識點，引導學生采用何種思維方式進行教學活動則需要教師繼續深化認識，選擇適合的方式。

除了地理知識的掌握，地理核心素養的提升也是高中地理教學目標中的重中之重。歸納法與綜合思維的培養密切相關，演繹法則與地理實踐力緊密相連，選擇何種思維方式也可從本節培養的地理核心素養角度出發進行考量。

（三）依據學習內容進行選擇和操作

高中地理知識與生活聯系密切，有些概念或規律學生能夠獨立或者在小組合作中憑借已有的知識水平、生活經驗，以及教師提供的相關材料歸納出來，但有些地理知識尺度較為宏觀，是大量研究總結后的結論，高中階段學生無法通過相關輔助資料在有限的課堂時間內得出概念和規律。前者適用于歸納法，應用歸納法進行學習活動的過程，有利于學生歸納推理能力、提取和處理信息的能力的提升；后者適用于演繹法，能夠使學生很快掌握概念或規律，又能夠有富余的時間進行拓展遷移，使學生對該概念或規律的理解更加深入。

《洋流》的相關教學活動中，教師既要認識到洋流規律的歸納過程有利于學生的思維能力提升，有利于加深學生對洋流規律的理解和識記，對此部分應引導學生采用歸納法進行學習，又要認識到高中生無法對如此宏觀尺度的規律有明確的感知，故要為學生提供腳手架：世界洋流分布圖，并配以相關問題。如觀察北半球太平洋洋流中低緯度的洋流流向是什么？北半球太平洋洋流中高緯度的洋流流向是什么？用手指跟著箭頭走幾圈感受洋流的流動等這類問題能夠使學生迅速地從一頭霧水的世界洋流分布圖中抽離出來，找到洋流分布規律的歸納方向。

在“天體”教學活動中，學生很難憑借自己的相關經驗歸納出哪些是天體。且這樣的歸納過程幾乎不能使學生的思維能力得到提升，即此歸納過程難度較大，收益甚微，故更適合采用演繹法進行組織教學。教師先為學生提供天體的概念，再提供一些資料讓學生根據概念來辨別哪些是天體，這樣的學習過程耗時較少，且能夠使學生對天體與非天體的區別進行深化理解，課堂效率較高。

（四）歸納法與演繹法的結合

歸納法與演繹法不是完全割裂的，一節課中可以對不同的知識點選擇不同的思維方式組織教學，即使是對一個知識點的學習也并不是只能固定采用歸納法或演繹法中的一種，在學習過程中引導學生進行歸納與總結，整合出一般規律，之后再用演繹法對知識進行鞏固與遷移，也能夠取得很好的教學效果。兩種思維方式相結合既有利于提升學生的歸納能力、綜合思維，又有利于對知識點理解的深化[5]。

如：“熱力環流”相關知識的學習，通過讓學生在放置熱水和冰塊的封閉玻璃缸中觀察煙是如何運動的，對熱力環流的形成原理進行類推和歸納，在此基礎上，教師再更深入地講解原理，提供相關的資料，這樣，引導學生掌握在城市與郊區之間、海陸之間、山谷與山坡之間的熱力環流，使學生加深對熱力環流原理的理解和應用，達到舉一反三的效果，這就是結合歸納和演繹兩種途徑的運用。

結束語

演繹法與歸納法兩種思維方式在地理教學中各有其適用之處，切忌盲目推崇其中一種。教師要根據學生特點、教學目標和教學內容特點選擇合適的思維方法引導學生進行學習。在特定的情境下也可將兩種思維方式結合起來組織教學，以達到更好的教學效果。

教師作為學生進行學習活動的腳手架搭建者，首先也應是歸納者與演繹者。教師作為歸納者，要研讀教材，關注學生，用學科視角觀察生活，積累情境創設材料，歸納出適合引導學生去學習的知識。教師作為演繹者，要在接收和習得了知識信息后，賦予其自己的理解，并再次加工，最后使知識以一個易于讓學生接受的形式出現。這是歸納之后對信息的進一步構建。教師要做好歸納者和演繹者，為學生進行歸納和演繹搭建良性的腳手架。

參考文獻

[1]賀業明，丁萍.認知過程中的歸納與演繹的統一[J].重慶工學院學報（社會科學版），2008（2）：27-28，31.

[2]鄒毅，楊發建.運用歸納法和演繹法施教的比較研究[J].江西教育科研，2004（11）：31-32.

[3]胡久華，郇樂.促進學生認識發展的驅動性問題鏈的設計[J].教育科學研究，2012（9）：50-55.

[4]王飛.歸納主義者與演繹主義者：教師傳道者角色分析的兩個維度[J].當代教師教育，2014，7（3）：11-17.

[5]楊曉玲，譚長銀，李楠.從一般到個別：基于演繹法的高中地理概念教學：以湘教版“流水堆積地貌”教學設計為例[J].中學教學參考，2021（31）：85-86.