素養指向的小學英語閱讀評價實踐探索

沈 濤

（杭州市錢江外國語實驗學校，浙江 杭州 310021）

首先，學生是學習的主體，馬斯洛的需要層次說理論指出，人都潛藏著不同層次的需要，但是在不同時期表現出來的各種需要的迫切程度是不同的。作為小學生，他們往往對新鮮事物感到好奇，傳統的閱讀模式通常由教師主導，強制布置閱讀任務，教師只檢查學生是否讀完規定的內容，沒有做到閱讀材料是否適合學生學習水平和閱讀任務是否契合學生閱讀興趣點。因此，學生被老師逼著讀，沒有自身迸發的閱讀積極性，在閱讀過程中也感受不到閱讀帶來的興趣，僅僅只是將閱讀當作成待完成的一項學科作業。

其次，閱讀間斷點是阻礙學生閱讀持續性的關鍵點。教師方面，沒有開展連續性的校園閱讀模式，學生回到家或者假期中，教師沒有布置閱讀任務，導致學生在校讀，離校不讀的現象，從而阻礙學生認知的發展。學生方面，小學生往往自主學習能力薄弱，脫離了教師針對性的指導后，往往無法及時做到每日閱讀，遇到難度大的材料就會放棄不讀，閱讀活動沒有可持續地進行，而是碎片化進行零碎閱讀。

最后，《義務教育英語課程標準》明確指出，基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力，發展學生的核心素養，就閱讀板塊來說，沒有針對性的閱讀活動和評價指標，閱讀不同于口語，沒有分門別類的細則來判斷對錯，閱讀評價的首要目的是維持學生的閱讀興趣，培養閱讀好習慣。大部分中小學聚焦于口語和寫作兩大方面開展一系列的活動，而缺少對閱讀方面的深入研究。此外，當前針對閱讀評價，教師采用同一套評價體系來評價，以偏概全，未能考慮到不同能力的評價存在差異性和特殊性，需要采用針對性的高效閱讀活動并采用合理科學的評價指標，打造高質量閱讀。

一、小學英語閱讀現狀分析

1.閱讀評價主體單一

學生始終是學習的主體，也是評價的主體。傳統的評價模式通常由教師作為主體，對學生的學習成效進行判定。學生獲得評價最終只有來源于教師的主觀判定，在部分學校中， 存在教師“一言堂”的現象，學生沒有獲得來自同伴或家人的評價，隨著新時代教育改革評價的推進，教師應該發揮同伴的力量，閱讀過程的前中后期通過學生間的相互評價和學生的自我評價，讓他們既能充分體會到閱讀的樂趣，又能獲得他人的肯定。

2.閱讀評價缺少過程

評價從形式上分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價關注學生課前已具備的知識基礎和學習能力；形成性評價側重學生在課中所理解并掌握的知識程度和能力發展情況；總結性評價以學生在學習活動結束后最終達成的學習效果為指標，關注學生最終的學習成果。但在實際閱讀評價中教師過分關注于學生的總結性評價，或者部分教師“只閱讀不評價”，只讀不評的現狀會削弱學生閱讀的主動性和積極性，嚴重影響閱讀效果，長久以往學生慢慢就會對閱讀失去學習的動力和成就感。

3.閱讀活動評價少體系

傳統的閱讀活動缺乏系統性的評價體系，往往采用口頭評價和書面評價，與其他的口語、聽力、寫作等評價互不聯系，互相孤立，未能形成完整的體系，并未落實到學生閱讀的核心點。而要建立合理的閱讀評價體系，評價主體必須多元化，評價形式必須多樣化，評價內容必須多維度，這樣有助于進一步提高學生的英語閱讀素養，引導學生具有較強的語言應用能力，為學生的讀寫能力培養打下基礎，形成良好的人文素養和科學素養。

二、小學英語閱讀評價教學實踐

1.運用直觀多元化評價，激發英語閱讀興趣

興趣是學好英語的最好的老師，小學生學習興趣非常濃厚，好奇心強，往往對圖片、動畫、表演十分感興趣?；趯W生興趣導向，學期初，教師指導學生制定本學期的閱讀計劃，并在這過程中及時指導學生選擇書目，根據各班總體情況調整選擇策略，做到每一位學生選到適合自己的書目。將必讀書目與選讀書目相結合，教師規定的必讀書目來自外教閱讀的繪本以及學生在教師規劃下選擇的英文讀物，而選讀書目則是題材不限，例如英文報刊、英語雜志、公眾號等，讓學生有自主選擇權，大大提高了學生的閱讀積極性。

案例呈現

以三年級學期初為例，第一步確定書目，三年級必讀書目來源于 Reading A-Z ，基于學生起始水平，參照 Reading A-Z 國內外對照表，最終確定為 Level E-G。第二步按級定星，教師根據學生的起點以及書目的難度，將 3 星定為Level E，4 星為 Level F， 5 星為 Level G。第三步，將學生本學期選擇的書目統計在冊，制作成班級的閱讀計劃表，要求每位學生一學期選擇三本 Reading A-Z 繪本并保證總星不低于 9 星，第四本則自主選擇。

圖1 班級閱讀計劃表

圖2 繪本 The Vet

圖3 喜馬拉雅電臺

圖4 學習強國App

圖5 跟我讀公眾號

圖6 尚城英語公眾號

選讀書目則是多渠道，多形式，多類型，并學生所處年段不同，階梯式分梯度將適合本年段學生的內容有針對性地推薦給學生，低年段 1-2年級的學生以聽為主，教師推薦喜馬拉雅電臺中的英文故事展播，學習強國 APP 中英語小喇叭，強化學生聽的輸入；中段 3-4年級的學生已經具備了一定的詞匯量，教師推薦跟我學和尚城英語公眾號中推送的英文繪本，在聽說的基礎上強化朗讀，高年段 5-6年級的同學高階思維在不斷發展，因此教師推薦雙語學習報紙和HighFive 英文雜志，在閱讀的過程中培養批判性思維，激發學生自主思考。

案例反思

采用直觀多元評價，將學生的閱讀計劃可視化進行呈現，學生評價個人閱讀計劃的合理性，教師通過指導評價學生閱讀計劃的可行性，師生雙方共同圍繞閱讀計劃進行評價，評價方式多元化，學生每日根據制定的計劃開展閱讀活動，激發學生的閱讀積極性。

2.實施過程性記錄評價，持續激勵閱讀習慣

學期初，各班制定班級閱讀計劃表，每位學生每月將自己完成閱讀的書目寫在計劃表中， 通過班級計劃表，可看出一個班級中每個孩子閱讀的進度有所差距，而班級計劃表的完善是一個動態的過程，在班級計劃表大框架的基礎下，根據各個年齡段學生的學習特點和語言能力， 設計不同年段的閱讀單，學生閱讀完先完成自評表進行自評，逐步養成閱讀習慣。

表1 閱讀自評表

案例呈現：過程性記錄評價閱讀單

以各年級的閱讀單位共同載體，根據不同的學段，制定出不同學段的閱讀單評價標準，1-2年級聚焦閱讀單的完成度，在這個階段，教師主要關注學生是否將閱讀單完成，能否將繪本中的某個片段完整的表達在閱讀單上，鼓勵學生閱讀完后多多去表達，可以通過畫圖，也可以用簡短的幾句話。3-4年級聚焦閱讀單的書寫規范度，在這個階段學生有了一定的書寫基礎，能夠抄寫繪本中的單詞和句子，要求學生書寫規范，圖文搭配。5-6年級聚焦閱讀單的創新度， 這個階段的學生，思維能力在不斷發展，因此可以在閱讀單中培養學生讀后續寫的能力，增加自己的閱讀反思。

圖7-9 Reading Voyage閱讀單

案例呈現：過程性記錄評價閱讀時間

最大化利用學生在校時間進行閱讀，分成外教的閱讀課中學生通過外教的課堂教學與實時評價完成與單元主體匹配的繪本閱讀，中教老師的閱讀指導課中，中教老師通過pad 技術支持和評價，學生學習閱讀方式與策略，每周的英語日晨讀期間學生閱讀當月的書目，每周的無作業日，開展選讀書目的閱讀活動，并且通過時間表單來記錄閱讀時間。

表2 1-6年級閱讀內容安排表

案例呈現：過程性記錄評價閱讀管理

嚴格做好學生閱讀管理，小學生往往容易偷懶，畏難，不及時經常性的督促，學生的學習注意力和興趣會不斷下降，因此通過多角色來管理學生閱讀，英語課代表記錄晨讀閱讀情況，家長在家校聯系本上反饋學生睡前閱讀習慣，班級中學習互助小組組內進行閱讀進度交流，由組長負責小組成員的閱讀進度。

案例反思

采用過程性記錄評價，在學期初、中、后期，學生根據計劃表合理安排閱讀進度，通過同伴以及家人監督，加強學生自我規劃能力和自主學習能力，為校園共讀活動打下基礎。

3.開展實踐項目評價，激活校園閱讀活動

基于維果茨基最近發展區理論，教師針對學生不同情況和特性調整、指導與優化，通過觀察、日常記錄、評價表、閱讀單、讀書筆記、項目和演示等形式記錄學生學習過程、呈現學習成果。又著力將學生閱讀素養培養作為核心任務，教師將正向評價作為導向，積極引導學生由易到難、由圖到文、由朗讀到閱讀、由繪本到讀物，逐步進階，習得閱讀策略，養成閱讀習慣，發展閱讀素養。最后立足于本校學生的英語基礎水平，同一個年級同一個班級的學生在英語的學習基礎、學習環境、以及語言氛圍等方面均存在巨大差異，并且學生閱讀起點和閱讀量也因人而異。形成了六步走閉環式校園閱讀評價模式。

案例呈現：通過校園共讀活動，學期過程中學生的閱讀成果逐漸完善，學生將自己的所思所想反饋通過各種形式多元化的展示，前期教師本著成果即評價的原則，將學生成果分成共性成果和個性成果，共性成果包括分年級的閱讀單，每月的班級好書分享；個性成果則是閱讀小報，制作 mini-book，繪本朗讀的音頻和視頻。教師則通過多樣化的平臺進行展示，例如喜馬拉雅電臺分享學生閱讀的繪本音頻，教師個人公眾號分享學生的閱讀成果，進一步激發了學生的閱讀興趣。

圖10 校園閱讀模式

圖11 Reading Voyage板報墻

圖12 喜馬拉雅電臺

三、啟示再思考

以讀促思，素養能力的發展任重道遠，發展素養能力關鍵落腳點在于教師通過閱讀活動進而去激發學生思維，引導學生從低階思維能力邁向高階思維。起初從關注學生閱讀習慣的養成開始，一步步打開閱讀新領域，并通過家校攜手，不斷改進、優化閱讀評價方案，但在這過程中如何科學化考評學生閱讀素養和提升閱讀品質仍需要繼續思考和探索。