高校思想政治理論課專題化教學概念厘定：釋義與析理

馬東景，朱鳳林

（玉林師范學院 馬克思主義學院，廣西 玉林 537000）

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是立德樹人的關鍵課程，其實效性問題既是教育界和相關管理部門一直關注的和探討的問題，對此問題bn 進行了較深入的研究，在思政課教學方面提出過諸多改革措施，而其中專題化教學成為被普遍認同和接受的較為有效的一種教育教學方法。此方法也已被教育部采納，其中2021版全國高校通用思政課教材由教育部統一制定并實行專題化教學課件予以配套使用。對高校思政課專題化教學的意義、具體課程的專題化設計等問題，學者們進行了多層次、較廣泛的探討，其成果對于高校思政課專題化教育教學理論研究及實踐具有一定的指導意義。截至目前（2023年8月11日）發表在各類刊物上的高校思政課專題化教學研究論文數量達27篇，但未對高校思政課專題化教學的基本概念進行較清晰的界定，導致目前對該問題的研究理論基礎不夠牢固，從而嚴重制約了對高校思政課專題化教學的深入研究，最終影響了高校思政課專題化教學的改革和實踐深入進行。鑒于此，筆者認真梳理了現有研究成果，結合邏輯學關于給事物下定義的基本要求，以嘗試對高校思政課專題化教學的基本概念進行揭示和界定。

一、高校思政課專題化教學的相關問題

教育擔負著為黨育人、為國育才的重任。立德樹人是教育的根本任務，其深刻回答了培養什么人，如何培養人，以及為誰培養人等一系列重大問題，揭示了教育的本質和各級各類學校的辦學根本。高校思政課是落實立德樹人任務的關鍵課程，而思政課作用發揮的好與壞直接決定了立德樹人任務的實現與否，這已成為社會的共識。習近平總書記關于教育重要論述中談得最多的就是立德樹人，并對相關問題進行了全面深刻的闡述和具有戰略眼光的總體布局；教育部牽頭不僅組織編寫了高校思政課全國統一教材，并經常組織各類培訓，其根本目的是發揮思政課在培養國家社會所需要人才方面的重要作用；各級各類學校，尤其是相關高校應高度重視立德樹人和思政課建設及實施問題，因為這直接關系到思政課的實效性，并決定立德樹人的實效。

思政課是立德樹人的關鍵課程，這是由思政課本身的屬性所決定。其以加強學生的思想道德品質的培養為內容，因此教材的編寫體現出黨和國家對青年學生樹立高尚的道德品質和具有崇高的政治站位和政治格局為出發點，通過思政課的教學達到為國育才為黨育人的目標。高?，F有七門思政課，即《思想道德與法治》《馬克思主義基本原理》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《中國近現代史綱要》《中國共產黨史》《習近平新時代中國特色社會主義思想概論》《形式與政策》，每門課程均擔負著一定的育人任務和目標，如一般開設在大一第一學期的《思想道德與法治》是使新生入學即接受類似于入學教育性質的一門思政課，教會學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，明確高校與中小學的不同，培養學生良好的學習、生活習慣。筆者認為其中特別重要的是加強新生思想道德品質的修養和提升，同時明確自身的擔負，立下為祖國為社會為人民而勤奮學習的志向，并對四年的大學生活進行較科學、周密的規劃，為今后步入社會奠定堅實的知識、體魄及思想道德基礎，即為人生扣好第一?？圩?。有了正確的思想和端正的學習態度，接下來就是要學習并掌握正確的方法，這主要是《馬克思主義基本原理》要完成的任務。通過對《馬克思主義基本原理》的學習和實踐，學生們基本能夠運用馬克思主義基本原理這一工具，可正確認識世界和正確處理問題，并能夠運用原理對社會問題進行正確分析、認識和實踐。之后。其余幾門高校思政課程所要完成的任務則順理成章，如《中國近現代史綱要》《中國共產黨黨史》主要的立足點是通過教學，使學生明確中國道路選擇的歷史必然性和人民選擇性以及中國共產黨在領導中國道路實現過程中的責任擔當和使命任務及奮斗歷程，使學生清晰地知道我們從哪里來。而《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《習近平新時代中國特色社會主義思想》沿著以上思路所要回答的是我們向何處去的問題。這幾門課程的安排順序則順沿各門課程任務的邏輯（順序），這一問題在教育部的通知精神中已有所體現①參見教育部文件“教育部關于印發《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》的通知”（教社科〔2018〕2號）。，而目前大部分高校是按照教育部精神和幾門思政課程的邏輯順序進行教學的。從以上分析可以看出，對于大學生思想政治教育的重要性在于思政課，其本身責任重大，而完成這一重大任務的關鍵在于提高其教育教學效果，即實效性。

圍繞如何提高思政課在落實立德樹人任務中的實效性問題，教育界和相關管理部門進行了不懈的探索，集中于思政課教育、教學改革方面，主要包括兩方面內容：思政課的教學內容和教學方式（形式）。對于思政課的教學內容問題，由于有了全國統編教材，在實際教學過程中教師除了對教材中個別問題進行整合取舍等處理外，基本上是遵循統編教材和教育部精神對教學內容進行貫徹落實。教育、教學改革重點是進行教學方式、方法的改革，學者們提出了門類紛繁的改革措施，如曾經幾乎風靡全國的對分課堂改革、翻轉課堂探索、“主題＋專題＋模塊”式教學設計、專題化教學設計等等。而這其中以專題化教學最為大家所熟悉并接受，筆者也贊同該教學模式，因為其不僅有效融入了其他教學方式的精髓，而且更切合思政課教育、教學實際，且操作性極強。經實踐檢驗，專題化教學有效處理了教材內容與教學形式的關系，能夠非常有效地提升思政課教育、教學實效，如果其設計合理、運用得當，則能夠很好地破解目前思政課所存在的影響思政課教育、教學效果及其體現的所謂的“抬頭率”的問題。專題化教學可以有效地將教材內容轉化為教學內容，將教材文字內容轉化為生動鮮活的課堂呈現內容，并將理論知識與大學生學習、生活及其所關注和迷茫的社會問題密切結合起來，將其作為專門問題予以解決，真正實現了思政課預期的教育、教學效果。也正是基于此，針對2021版統編教材，教育部組織專家編寫了配套的專題化教學課件等材料，供教學使用。學者們對專題化教學進行了較深入的研究。筆者從中國知網數據庫中檢索到相關文獻27 篇，其中有的已被運用于思政課的課堂教學，并取得了很好效果。但筆者發現，學者們在論證思政課專題化教學時未將思政課專題化教學這一最根本的前提講清楚，即給其一個準確的概念界定。此問題的存在使高校思政課專題化教學研究始終處于很尷尬的境遇。筆者認為，基本問題說清楚之前，其他研究則顯得根基不牢，從而導致對高校思政課專題化教學研究很難深入。

二、高校思政課專題化教學概念的厘定：元素和邏輯

（一）給概念定義的理論基礎

如何給事物（概念）下定義，《邏輯學》①姜全吉：《邏輯學（修訂版）》，高等教育出版社1994年版，第41頁。。給出了較具權威的規定，我們在給高校思政課專題化教學下定義時應遵循這一基本要求?！哆壿媽W》對下定義如此定義：“定義是揭示概念內涵的邏輯方法?！雹诮骸哆壿媽W（修訂版）》，高等教育出版社1994年版，第42頁。給事物下定義是明確概念的一種方法，且是一種主要的方法?！哆壿媽W》規定，一個定義一般由被定義項、定義項和定義聯項組成③姜全吉：《邏輯學（修訂版）》，高等教育出版社1994年版，第43頁。?！氨欢x項”是其內涵被明確的概念，是由詞或詞組來表達的?！岸x項”是用來確定被定義項內涵的概念，通常的語言表達形式是詞組，有的是由詞組和語句表達的?！岸x聯項”是揭示下定義項和被定義項之間的邏輯聯系的概念。其語詞表達形式通常為“是”“就是”“是指”等。如在給“人”所下的定義“人是能制造和使用生產工具的動物”中“人”就是“被定義項”，“能制造和使用生產工具的動物”就是“下定義項”，“是”就是“定義聯項”。對于給概念下定義的基本方法，《邏輯學》也給出了非常清晰明了的回答：一種方法為屬加種差定義法，這里的“屬”又可稱為屬概念，即上位概念，與其相對應的下位概念被稱為種概念（或屬概念的下位概念），而所謂“種差”，則是被定義概念與其屬概念之下的其他種概念之間在內涵上的差別。還以“人”的定義為例，其屬概念為同其他動物，如牛、羊等同屬動物，但其余這些同位的種概念的差則是“能制造和使用生產工具”規定性，因此，“人”完整定義即為“人是能制造和使用生產工具的動物?！边@是一個較具代表性的標準的屬加種差定義法的體現。當然，屬加種差定義法具體還包括稍有變化的更細致一些的定義法，如性質定義法、功能定義法、關系定義法、過程定義法（發生定義法）等等。另外，給概念下定義還要注意靈活性，因為視角（角度）不同，定義也會不同，比如說給“水”所下的定義，從物理學或化學的角度，其定義是不同的?！哆壿媽W》中還給出了另一種定義法——“語詞定義法”，“即揭示標志概念的語詞意義的定義”④姜全吉：《邏輯學（修訂版）》，高等教育出版社1994年版，第48頁。法，其又細分為說明性語詞定義和規定性語詞定義兩種。說明性語詞定義是對某個語詞作出說明性的解釋，如“大辟就是我國古代隋朝以前對死刑的通稱”，而規定性語詞定義是對某個語詞作出規定性的解釋，如“三講就是講學習、講政治、講正氣”。給概念下定義要遵循一定的原則，包括相等原則、避免同語反復原則及直接原則。相等原則是指定義項和被定義項的外延要相等；避免同語反復原則又稱為避免循環定義原則，是指定義項不得直接或間接包含被定義項，一般表現為定義項重復了被定義項（語詞重復）；直接原則包括不得采用隱喻（比喻）或否定兩種形式給概念下定義，而筆者認為概念必須清楚確切和準確地揭示事物的內涵。以上關于給概念下定義的理論要求我們給高校思政課專題化教學定義時應嚴格遵循其相關要求，這樣才能確保高校思政課專題化教學概念的科學、合理、準確、嚴謹，以增強其理論研究及教學實踐的科學意識和端正學術立場，進而推動相關課程的改革和發展。

（二）高校思政課專題化教學概念蘊含的基本要素及其邏輯

高校思政課專題化教學概念蘊含的基本元素是指該概念內涵的充分和必要關鍵詞，這是確保該概念的準確、科學、嚴謹且不失其學術性的前提。通過對幾篇關于專題化教學概念闡釋的文章進行閱讀，筆者發現其對高校思政課專題化教學概念的定義中均含有這幾個詞：教學改革、教材內容、教學目標、問題選?。▽颍?、專題設計、系統化、教學內容（形式或模式）、教學效果等，并賦予其特定的含義，但含有對該概念定義的具體內容上還存在較多差異，不統一且各有特點。筆者舍棄這些定義中不必要（多余）部分，本著簡練明了的下定義原則，對以上諸元素先進行一定程度的釋義。為敘述方便，這其中有些名詞可能放在一起進行闡釋。首先，高校思政課專題化教學改革是目前為提升思政課立德樹人的教育、教學效果必須進行的較有效的教學改革措施之一。這是大勢所趨，其有效改變了思政課針對性不強、問題意識不夠、理論闡釋不夠深刻、答疑解惑不到位等問題。目前由于各高校所使用的思政課教材基本上是全國統編教材，教材改革（主要是教材的編寫及修訂工作）是國家層面的頂層設計，而非實際教育、教學部門及教師所能達到和刻意追求的。因此，這里所說的教學改革主要指的是教學模式（形式）的改革。其目標是改變過去課堂授課內容的平鋪直敘、重點不突出、現實問題與理論嚴重脫節、課堂氛圍沉悶、學生的主體地位得不到充分體現等制約思政課實效的問題。其次，高校思政課專題化教學的任務是通過一定的途徑和手段將教材內容有效和恰當地轉化為教學內容，這是其關鍵環節、重點及難點，也是其核心元素，而教材內容轉化為教學內容的成敗與否直接決定了專題化教學的成效。再之，高校思政課專題化教學概念的另一個元素是問題的針對性。有的學者只提到學生關心的、熱門的、容易產生誤區的問題是高校思政課專題化教學設計應關注的問題。雖然筆者不否認這是專題化教學應予以關注和解決的問題，但又認為這種認識不夠全面。一方面，高校思政課的全稱為高校思想政治理論課，可見高校思政課重點還是向學生傳輸正確的思想政治理論知識，把握主流思想，使學生能夠在正確的理論指導下完成對實際問題的認知和解讀。另一方面，學生所關心的、熱門的以及容易產生誤區的問題往往有些恰好是一些不正確的輿論潮流，甚至是一些反主流的錯誤觀念，若以此類問題為高校思政課專題化教學所重點關注的問題，則會導致沖淡我們對主流思想及價值觀的宣傳和強調，并容易陷入做了群眾尾巴的困境，不能很好發揮思政課的積極引領作用。對于這類問題，我們在思政課專題化教學過程中完全可以在理論知識的教授之中結合實例予以解決，而不必為了博得所謂的“熱鬧”而有意制造噱頭、賺取眼球。最后，高校思政課專題化教學概念中不能缺少系統化（性）這一關鍵詞（元素）。所謂專題化教學系統性，是指由于高校思政課志題的教學設計源于和基于教材，按照國家的要求，思政理論知識是一個較完整的知識體系，不容許被割裂或大的取舍，否則既破壞了理論知識的系統性，更嚴重的是會造成學生信仰及價值觀的空缺。因此，我們在進行專題化內容設計時，系統性是我們不得不需要認真加以考慮的元素。最終結果是呈現在我們面前的是一套結構嚴謹、邏輯清晰、層次分明、重點突出的極具操作性及系統性的專題教學內容，從而確保了思政課理論知識的系統性和學生知識認知的完整性。

以上分析了思政課專題化教學概念所內涵的一個非常重要的定義元素，對于另幾個元素、如教學內容、教學效果等，已經包含在對幾個重要關鍵詞的敘述中雖然我們已經把高校思政課專題化教學概念所應具有的基本元素（關鍵詞）找了出來，但這些元素還要按照一定的邏輯順序進行排列，也就是表述上應遵照一定的邏輯，這樣才能使這一定義科學、嚴謹。同時，遵循邏輯學關于給概念下定義的基本規則對高校思政課專題化教學概念進行定義。首先，筆者認為專題化教學從性質上來說其屬于教學模式（方式）的一種改革，屬于教學改革，屬概念的一個種概念，這是我們在界定高校思政課專題化教學概念的第一層次。其次，高校思政課專題化教學從功用上來說，其目標是為了更好地提升思政課立德樹人的教育、教學效果，這是我國的教育所共同擔負的責任在思政課上的體現和落實。再之，高校思政課專題化教學與問題導向（選擇）具有密切關系，專題化是建立在問題的基礎上，是對具體思政課程需要解決的問題進行整合及系統化，并上升至專題化的動態過程。高校思政課專題化教學本身是一個動態活動過程。從發生過程來看，其包括對教材的全面把握，對教學目標的準確領會，對所要解決問題的較完美提取和整合，對教學過程的精心設計和具體實施及回饋總結調整修改等環節，并且這是一個動態過程。從以上分析中，我們看到高校思政課專題化教學概念的較完整輪廓。

這一過程中還要注意幾個問題：第一，在論證高校思政課專題化教學問題時，特別是在給專題化教學概念下定義時，部分學者對于問題導向和專題化設計二者的關系未能理順，導致有將問題與專題化獨立分開之趨勢或意思。如《高校思想政治理論課問題導向的專題化教學探索》一文中，作者在給專題化教學概念下定義時指出，“問題導向下的思政課專題化教學，就是思政課教師從課程教學目標入手，在深入鉆研教材內容的基礎上，突破教材固有章節結構，以問題意識為教學基本導向重新對課程內容進行整體性、系統性取舍、整合、提煉，合理遴選和確定不同問題模塊的系列專題組織展開思政課課堂教學活動?！雹侔灿利悾骸陡咝Ｋ枷胝卫碚撜n問題導向的專題化教學探索》，《揚州大學學報（高教研究版）》2021年第6期，第98頁。從給概念下定義的基本要求和給高校思政課專題化教學概念下定義的基本情況來看，該作者給高校思政課專題化教學概念所下定義較好，簡潔清晰，但在其所下定義中，問題導向被作為是專題化教學的諸多前提（背景）之一，而實際上專題化教學構建的基礎只有一個——問題，因此，“問題導向下的思政課專題化教學”本身中“問題導向”四字實屬多余。還有《高校思政課實施專題化教學的探討》一文中也對專題化教學進行了定義，“所謂專題化教學，就是教師從教學大綱、教材、學生、校情、國情的實際出發，在不違背教育規律和教育政策法規的前提下，聯系學生認知實際，結合社會形勢和政策，對教材進行深耕和提煉、濃縮和總結，找出若干教學疑難、焦點問題，選擇與學生思想聯系最緊密、學生興趣點最高的某些要點問題，通過論文、交流、講授、辯論等形式進行有針對性的專題化教學?！雹陉P振國：《高校思政課實施專題化教學的探討》，《中國成人教育》2019年第10期，第59頁。此定義的問題很明顯。筆者以為，此定義總體上對于“高校形勢與政策課專題化教學”進行定義較合適，但思政課不僅包括形勢與政策課，還包括《思想道德與法治》《馬克思主義基本原理》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《中國近現代史綱要》《中國共產黨史》《習近平新時代中國特色社會主義思想概論》等，并且從高校思想政治理論課的字面意思理解，以上所列舉的幾門思政課才是高校思想政治理論課的本來內容。另外，上述定義犯了循環定義（同語反復）的邏輯錯誤，即上述表述最后的“專題化教學”。還有以上所列舉的給高校思政課專題化教學概念下定義時均存在不夠簡潔的問題，需要進行凝練，語句盡量精煉，言簡意賅是最佳選擇。但也不能走向了另一面——過度簡略，這會導致概念內涵不能被充分揭示。比如，《一化六制：高校思想政治理論課課堂教學的綜合改革》一文中，作者對專題化教學的定義是“專題化教學就是從學科前沿出發，以熱點、難點、焦點問題為中心設計課堂教學?！雹蹖O武安、蒯正明：《一化六制：高校思想政治理論課課堂教學的綜合改革》，《思想理論教育導刊》2017年第6期，第102頁。這是簡潔到了極致，但其存在的問題也被暴露到了極致，即其對高校思政課專題化教學的基本內涵近似于毫無揭示。

但也有《新時代高校思政課專題化教學的探析》一文，對高校思政課專題化教學概念進行了較規范的定義：“專題化教學模式，就是指立足教學大綱計劃和教材內容整體把握上，按照教學目標把教學內容分成許多模塊，形成專題，再把這些專題相互聯系，最終形成一個完整統一的教學體系?！雹芘怂剂?、曲建興：《新時代高校思政課專題化教學的探析》，《2020 年南國博覽學術研討會論文集（二）》，第734頁。筆者比較贊同該定義，一方面是因為該定義較好地涵蓋了專題化教學名詞的諸核心要素，另一方面其在邏輯表述上該定義遵循了專題化教學這一模式的形成過程，實際操作性很強。不過該定義也還存在一定的問題，比如，大家公認的是問題。是專題的基礎，模塊一般來說并不構成專題的基礎，甚至是大于專題的一個概念。因為“模塊，又稱構件，是能夠單獨命名，并獨立地完成一定功能的程序語句的集合（即程序代碼和數據結構的集合體）?！雹莅俣劝倏?模塊基本概念[EB/OL].（2013-08-23）[2023-08-13].https://baike.baidu.com/item/%E6%A8%A1%E5%9D%97/437198?fr=ge_ala.如果將其用在思政課課程教學內容方面，是指能夠完成一定教學任務的幾個甚至多個專題的集合體。

綜上所述，筆者對高校思政課專題化教學概念進行如此定義：高校思政課專題化教學，是為了提高高校思政課的實效性而進行的一種有效教學模式改革，是在對教學目標、教材內容的整體把握基礎上，將教材每章節內容結合熱點、難點等社會問題，依據教學實際任務凝練為一個或若干個問題，并根據問題的相關性，將其整合為教學專題，最終形成為覆蓋具體一門思政課的有機聯系的完整的、統一的專題教學體系。

三、高校思政課專題化教學的基本特征

（一）高校思政課專題化教學是為了提高高校思政課實效性而進行的教學改革模式之一。作為立德樹人的關鍵課程，高校思政課受到黨和國家的高度重視。因此，如何提高高校思政課教育教學的實效性就成為了落實教育根本任務的重點和難點問題。圍繞這一問題，學者們將如何使教材內容有效轉化為教學內容作為提高思政課實效性的重要環節和著力點，并普遍認同和接受的專題化教學模式（形式）成為了目前較為有效的一種思政課教改的方向，且已經取得了較好的教育、教學效果，這是以問題為導向（問題意識）的辯證思維哲學方法在高校思政課教育教學改革中的一次成功運用和檢驗。

（二）高校思政課專題化教學模式以問題導向為構建基礎。筆者認為，作為名高校思政課教師，我們一直教導學生要實事求是，而我們自己應帶頭遵照執行。實踐中，目前高校思政課面臨的問題很多，諸如有學生上課不專心、應付式聽課等等，筆者認為高校思政課的課堂現狀絕非一個不可解的問題，只要我們抓住問題的根本。首先，我們要對思政課提出像對待專業課一樣或更高的要求，包括課堂紀律、考試考核等要求。作為思政課教師一定要把教學和管理兩手抓，兩手都要硬。其次，要將思想政治理論知識講深，講透，以理論知識的教學貫穿整個教育、教學過程，以知識為引領。這并非是舍棄了思政課的思想政治教育本質功能，而恰好是抓住了思政課的根本。因為按照人的認識和信仰生成的規律，只有通過認知才能達到認同，進而達到信仰。高校思政課要真正為學生所喜愛和認真對待，筆者認為其最根本的就是要將思政理論知識講好，以知識的魅力吸引學生，教育學生，感染學生，進而達到“信其道”的實效性目標，這符合思政課本身的涵義。而目前如何將課堂氣氛搞活躍（熱鬧）這類形式上，而忽略了理論知識的教授這一根本。馬克思說過，“理論只要徹底，就能說服人”①《馬克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第11頁。，從中我們找到了一些解決問題的方式方法，專題化教學不失為其中具有較好效果的一種教學改革模式，其將具體課程的教材內容進行認真研究分析并轉化為教學內容，結合熱點、難點和學生較關注的問題，形成了具有針對性的專門問題，并經過專題化的課堂教學及課后實踐，從而徹底解決了這些理論問題，真正提高了高校思政課教育、教學的實效性。

（三）高校思政課專題化教學是一項動態的系統工程。所謂系統是指由各元素所組成的有機聯系的一個整體。高校思政課專題化教學從內容到建構均歸屬于系統化工程范疇。思政課專題化教學的專題由一系列問題構成，并且這一系列問題是按照一定的邏輯所構成的有機系統。筆者認為，問題是專題的前提和基礎，專題是由一個或若干個有密切聯系的問題構成，這是我們在高校思政課專題化教學設計時首先要加以理順的一個關系。因為目前關于思政課專題化教學研究的論文中對于此問題雖已有論及，卻未將二者的關系闡述清楚。其次，對于作為專題化基礎的問題到底應該是哪些問題，有些學者將“學生最關心、最熱門、最容易產生誤區的社會問題”作為思政課專題化建構的基礎，筆者認為這種說法過于偏頗，學生關注、熱點及容易產生誤區的問題無疑是思政課專題化應該解決的問題，但絕不只是這些問題，高校思政課專題化的問題還包括教材中的理論問題，而這些理論問題才是思政課專題化教學中的核心問題。學生關注、熱點及容易產生誤區的問題恰是需要我們在講授理論知識的過程中加以解決或者就是利用學生已經掌握的理論知識加以解決的問題，這才是高校思政課專題化教學設計過程中的正確順序。高校思政課專題化是一個由諸多理論知識（問題）構建的系統，這是高校思政課專題化教學系統性的第一個層面。高校思政課專題化教學系統性的第二個層次是指對于具體某一門思政課課程的專題化設計而言，系統性體現為該門思政課的專題化體系是由若干個專題有機構成，各專題之間呈現出嚴密的邏輯性，共同服務于的教育、教學目標和任務。

之所以將動態特征也作為高校思政課專題化教學的一項特征，是因為由于教育、教學任務及其內容的不斷變化和調整，高校思政課專題化教學要求專題的內容等也應隨之不斷變化和調整，保持高校思政課專題化教學設計內容的新穎性和前沿性。

四、結語

“教無定法、教學有法、貴在得法”已被大家普遍認同，而高校思政課專題化教學模式便是一種有效的教學形式，其通過以問題為導向將教材內容轉化為教學內容，使教學的針對性更強、科學性更高，從而較好地提升了高校思政課教學的實效性，真正擔負起思政課是立德樹人的關鍵課程的任務。因此，我們對其應該深入研究和切實貫徹落實，并從理論和實踐上對高校思政課專題化教學模式進行不斷探索和完善。而對于高校思政課專題化教學概念的準確界定是理論研究和實踐的最基礎工作，其奠定了該問題的相關研究的前提基礎，確保相關研究的科學性和規范性。本文的后續研究將對高校思政課專題化教學設計要處理好的幾對關系以及具體思政課課程的專題化教學設計等問題進行更深入的思考、研究和實踐。