身份認同視閾下香港語言教育政策變遷研究

蔡靜婷 馬早明

（1. 華南師范大學 教育科學學院，廣東廣州 510631；2. 華南師范大學 港澳臺教材綜合研究基地，廣東廣州 510631）

引言

語言既是交際工具，也是某一群體的象征符號和認同來源。語言在社會的整合力量中發揮著核心作用，其中最重要的事實是它與身份的關系。[1]12基于此，語言教育政策實際上是一種政治選擇，與身份建構、意識形態相關聯。[2]自1842 年被英軍侵占后，香港的語言教育政策走上了與內地迥然有別的發展道路，有著明顯的殖民主義烙印。無論是無心插柳還是有意為之，港英政府的語言教育政策對香港居民的身份認同產生了深遠影響，并阻礙了回歸后的語言教育政策發展。1997 年，香港教育署發布咨詢文件《中學教學語言強力指引》，要求所有公營學校采用中文為教學語言，引起教師和家長的強烈反對。2008 年至2009 年，語文教育及研究常務委員會協助中小學推行“以普通話教授中國語文科”（以下簡稱“普教中”）計劃，但香港社會一直質疑“普教中”的教學質量，認為“普教中”會威脅粵語的傳承。香港的中英文之爭、普粵之爭看似是對當前語言教育政策的不滿，背后卻潛藏著港英政府時期所遺留的語言問題，并與身份認同因素息息相關，呈現出香港身份認同與語言、語言教育政策之間的微妙、緊張而復雜的關系。雖然港英政府已成歷史陳跡，但殖民遺毒卻在教科書、學習成績的標準、文化模式、生活經驗以及人們的自我想象和追求中殘留下來，時刻影響著人們生活的各個方面，尤其體現在語言之上。[3]因此，本文以身份認同為切入點，闡明身份認同與語言、語言教育政策之間的關系，研究港英政府時期語言教育政策的認同訴求及其實施效果，考察殖民遺產對當前語言教育政策的影響，并基于國民身份認同目標探索語言教育政策的實施路徑與發展方向。

一、身份認同與語言、語言教育政策

身份認同是“個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知以及對所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程”。[4]在社會文化歷史情境中，個體通過與外界互動建構和發展身份認同。身份認同有兩種維度，一種是與集體共享的身份認同，反映了集體所共有的血統、歷史經驗和文化，在歷史滄桑變化中這種身份能給人們提供穩定的、不變的、持續的含義和標記，是最基本的身份認同；另一種則是想象的身份認同，這種身份并不是穩定不變的，而是在日常行為和社會連結中不斷生成的，是在歷史滄桑變化之后對“我們成為了什么”的想象，這種身份認同可以為政治權力所塑造和操縱。[5]由這兩個維度交織而成的身份認同是一個多要素、多層面共同作用的整合過程，既基于穩定的血緣、民族和歷史因素，又受到日常生活中的政治、經濟、語言、宗教等多重因素的影響。

語言往往是身份認同的形成基礎和重要標識。在現代民族國家，語言的作用不再為王朝、宗族和宗教所掩蓋，其表現更為突出。語言是自然習得的，在與成人互動的過程中，兒童通過語言內化有關行為的文化規則并不斷重構自己的心理結構[6]，進而建立社會身份和民族身份。在交談時，人們通過語言所蘊含的社會、文化習俗和價值觀不斷地提示和建構彼此的身份，有效的溝通又使得群體形成一個共同體。正如本尼迪克特·安德森（Benedict Richard O’Gorman Anderson）指出的，通俗語言的崛起是促成現代民族國家產生的最重要原因之一。[7]同時，語言是身份認同的標志符號和表現形式。母語是身份的家鄉，是某族群的標志符號，群體憑借特定語言的象征作用區分我群與他群。對于香港市民而言，粵語是其身份認同最明顯的標志符號。在多語言環境中，說話者通過對不同語言變體的選擇表明自己與該語言集團或親或疏的心理距離，通過選擇賦予自身特有的身份標志。正是語言所承載的象征意義和所發揮的標志作用，使它成為個人和群體認同的重要組成部分。[1]5

基于語言與身份認同之間相關和共變的關系，執政者常常通過實施語言教育政策調整語言地位、教授某種語言，以重構學習者想象的身份認同，實現強化意識形態建設的目的。20 世紀70 年代以后，面對大量涌入的移民，法國政府于1972 年、1975 年、1986 年和1994 年多次立法，以維護法語的“純潔”以及法語在法國的地位。[8]在后殖民主義時期，語言教育政策承擔了在教育領域去殖民化的職責，這也為塑造身份認同提供了實在的先例，如摩洛哥獨立后，政府通過實施阿拉伯化的語言政策振興阿拉伯語、強化阿拉伯認同，以擺脫法國的文化殖民。[9]同時，語言和身份認同的關系是雙向的，身份認同會制約語言選擇、語言態度，進而影響語言教育政策的實施成效。印度尼西亞華裔在經歷數十年的嚴禁后，仍保有漢語漢字的使用環境，這是對中華傳統文化和華人身份的認同。[10]

就香港而言，在英軍占領香港島之前，香港全境主要分為粵語和客家話兩個語言團體，私塾以識字和科舉為教育目的，學習古文。1840 年鴉片戰爭爆發后，英國通過一系列不平等條約占據了香港，香港成為華洋雜處的雙言社會。為提高對港英政府的認受度，港英政府將語言教育政策作為重要管治手段，抬高英語地位，干預中文發展，以維持香港不公平的社會狀況。在殖民主義語言教育政策下，香港華人關于英文和中文、“自我”和“他者”的想象被不斷地重新定義和發展，身份認同混沌不清。

二、港英政府的英文教育政策：推廣與獨尊

占領之初，港英政府只在行政范疇強制推行獨尊英文的語言政策，并沒有過多干預本地中文私塾的語言教育。然而，在軒尼詩（John Pope Hennessy）上任后，為滿足英國在政治和經濟上日益增長的語言需求，港英政府推廣英語教育的政策越來越明顯和強勢。通過開辦官立英文學校、資助教會學校、設立英式大學等途徑，港英政府逐漸確立英文在香港教育中的主導地位，著力培育華人雙語精英。

（一）1842—1970 年的英文教育政策：實行“分而治之”，培養“中間人”“無根子民”

1842—1970 年間，港英政府采取“分而治之”的管治策略，為處于社會上層的華人精英提供雙語教育，在香港開展有限度的英文教育，以維持港英政府的有效運作。1902 年《教育委員會報告書》高度概括了此間的政策導向：“基于帝國利益，香港政府應在經濟能力范圍內盡量提供予華人就學機會，使他們能以英語作為學習媒介吸收西方知識”[11]，“協助啟發上層社會華人的知識……應是最好的或是目前唯一的開導方法。為了這理由，對英文書館的注重，要比漢文書館為多?！盵12]223

第一，開辦面向華人學童的官立英文學校。在開埠初期，港英政府將香港視作貿易據點，僅遴選了幾所當地的私塾進行資助，要求其教授英語。1858 年天津條約簽署后，英國對精通中文和英文的雙語人才需求急劇擴大，港英政府決定設立一所招收11～12 歲學童的官立英文學校。1862 年，中央書院成立，招收“有意修讀英文者”集中進行英語教學。中央書院建筑造價高達五十萬港元，是港英時期最為宏偉的建筑物之一，主要招收上層華人子弟。在開辦初期，中央書院中英文并重，學生每天分別學習四小時中文和英文。作為當時香港的最高學府，中央書院的語言教育措施體現了其培養兼通中英文的“中間人”的政治及經濟考量。1877 年后，港英政府還決定設立一所英文女子書院，并大量開辦官立英文學校。

第二，教會學校成為政府推廣英文教育的同盟。1879 年，為了實現將香港建成“講英語的華人社區”的目標，港英政府修訂了教育補助計劃，開始大規模資助教會學校。教會學校成為政府推行英文教育政策的重要渠道，而當時以中文課程為主的義學及私塾不在港英政府資助之列。自此之后，軒尼詩的后續者們都奉行強化英文教育的方針，逐年增加對教會學校的資助。政府明顯地傾向于扶植英文學校，向受教育者灌輸宗主國和西方的思想意識和生活方式，培養甘心為宗主國服務的無根“子民”。[13]在六七暴動中，部分出身于教會學校的雙語知識分子號召市民支持港英政府，以維持港英政權“安定繁榮”的社會秩序，被收編后的這些精英分子迅速將民族傷痛轉化為跨文化的自豪感和優越感。[14]

第三，為競逐文化影響力成立以英語為教學語言的香港大學。1895 年后，日本在亞洲崛起，不少華人前往日本留學，中央書院已無法滿足華人更高的教育需求。為了與日本競逐文化影響力，英國政府決定在香港成立一所英式大學，以“擴展在亞洲的英文知識及改善與鄰近中國的友好關系”[15]。當時的港督盧吉（John Dealtry Lugard）基于種族觀念和帝國主義思想，認為建立香港大學可將英國精英教育制度中的價值觀施予華人這一“弱勢群體”[16]，并希望該校的畢業生成為“忠誠的子民”[17]。辛亥革命前夕，香港大學正式成立，該校以英文為教學語言和行政語言，是一所不折不扣的以英式教育為藍本的帝國大學。

在這一時期，港英政府并不想將華人歸化為英國人，其策略是培育、吸納少數雙語華人精英成為殖民管治和利益擴張的“中間人”，擴大自己的統治基礎，于是香港社會出現了只懂得中文的大眾市民與掌握流利英語的華人精英。英文教育所導致的階層分化作用遠遠大于英國政府所宣稱的交流融合作用。對于上層華人而言，他們能自如地用英語與官員打交道并以此獲取自己的利益，進入英語所表達和牽連的世界，對英語所承載的西方思想有著較強的認同，成為港英政府的“代言人”，“大英帝國”的“無根子民”。一般民眾則較少受到大英帝國意識形態的濡化，他們無法讀懂路標、水電票據、政府文件、法律條例上的英語，英語對其來說只是港英政權強加于香港這個華人社區的陌生外來符號，他們對英國殖民式統治下的香港鮮有歸屬感，港英政府的執政則更是缺乏認受性和合法性。

（二）1971—1997 年的英文教育政策：掩蓋政治需求，塑造“經濟動物”身份

19 世紀60 年代天星小輪加價暴動、六七暴動接連發生后，港英政府意識到不能再以“難民”的身份看待香港的一般民眾，開始采取一系列措施加強港人對香港的歸屬感，其中最重要的便是用經濟目標掩蓋政治需求。為了順應70 年代香港經濟的發展，財政司多次引用“造餅”“大公司和小股東”的比喻[18]，不斷宣揚經濟發展利益，為港人塑造“經濟動物”的身份。在語言教育領域，港英政府利用英語業已確立的強勢和優勢地位，在中等和高等教育領域推廣具有較高經濟價值的英語，鞏固港人“經濟動物”的認同。

第一，隨著義務教育的實施在年輕一代中推廣英語。1971 年，香港官立和資助小學實行免費義務教育。之后，港英政府又通過向私立學校購買初中學段學位等方式，于1978 年實現普及初中免費教育的目標。[19]20 世紀70 年代，伴隨著經濟的迅速增長，香港社會對英語的需求大大增加，政府和雇主都對應聘者的英語能力有相應要求，且港英政府規定英文中學學生在進入高等教育時享有升學優勢。英文成為向上或向外流動的重要工具，受到社會的追捧。大部分中學為了迎合市場都采用英語作為教學語言，家長紛紛將子女送往英文中學，接受英文教育的學生大大增多。在這一過程中，盡管英語教學效果較差，不少學生因無法跟上英文授課而成績不佳，但港英政府為了服務其政治需求，樂見各校采用英語為教學語言。1982 年國際教育顧問團對香港中學的教學語言問題進行研究，強調“母語是教與學的最佳語言”[20]；1984 年教育統籌委員會成立后，幾乎每一份報告書都有專門提及母語教學的重要性，然港英政府仍以自由揀選為名，任由學校自行選擇教學語言。同時，為了證明其政策實施的合理性，港英政府一直向民眾強調香港作為國際貿易中心對英語的需求?？梢?，教育因素并不是港英政府制定語言教育政策的主要考量，其所推行的語言教育政策主要以政治利益為目的，以經濟和社會因素作為借口。

第二，確立以英語為教學語言的高等教育體系。1984 年中英聯合聲明發表后，中文在香港的中小學中獲得了前所未有的重視，但在高等教育領域港英政府卻持續增強英文的影響力。一方面，在部署撤離的過程中，以為香港育才之名，港英政府于20 世紀90 年代開辦或轉設了6 所英式大學，并將英語確立為高等教育的重要語言媒介和工具，希望對香港實現持續的智力和文化控制。新設的大學皆實行本科三年的英制，采用英語為教學語言和行政語言。接受英式高等教育的香港學生人數暴增，英文在社會中的地位進一步提高，使得英文對社會精英的影響得以延續至回歸后。另一方面，港英政府企圖將香港中文大學轉制為英式大學。在1990 年之前，香港只有香港大學和香港中文大學兩所高等學府，香港中文大學以中文為教學語言，堅持實施內地與臺灣通行的四年本科制。1980 年代后期，港英政府一直要求香港中文大學改為英制。在數所英式大學成立后，香港中文大學被孤立，不得不實施靈活學分制度。1990 年代中期，李國章任港中大校長期間，還曾以政策措施鼓勵教師用英語作為教學語言。[21]

在這一階段，伴隨著香港經濟的蓬勃發展，港英政府持續宣揚港人市民身份的經濟價值，增強華人對香港這一“經濟城市”的認同感，希望港人對民主參與、政治發展置之不理。在學校教育中，港英政府強化英語與經濟的連結，淡化英文的殖民色彩，大量英文中學、英式大學成立。繼行政、司法領域后，英語在考試、教學等領域也占據支配地位，成為“權力語言”。到1997 年，全港以中文為教學語言的中學僅占中學總數的15%，中文學校入學人數大大減少。作為社會主體的華人被剝奪主體性，他們的母語在學校中不受歡迎，只能以英語學習西方的“主流”知識，在這些知識論述中又被建構為“他者”和“異類”。在港英政府的操縱下，人們的身份認同分裂，面對英國和中國文化時充滿迷茫、錯置與誤讀，既無法通過想象全盤接受外來的文化及身份，又對血緣和歷史形成的中華民族身份認同感到疏離，出現混雜、邊緣、夾縫的感覺。根據1980 年的一項調查，絕大部分被調查學生都同意學習英語會威脅其國族身份認同，認為學習英語是一種不愛國的表現，但他們同時希望自己能夠說準確而流利的英語。[22]對于學生和家長而言，英語在香港的重要性不僅僅是因為它是國際學術和貿易的強勢語言，更因為英語是成為醫生、教師、公務員、經理人等無數小有地位者的入門檻。當學生投入大量的時間學習異邦語言時，他們也投入了一系列有關身份的可能想象[23]，這種想象已脫離略顯疏離的中華血統、歷史和文化，而是來自香港社會所能提供的未來的職業想象、階級流動。港英政府長久的重英語政策造成華人的身份迷失和混亂，他們一方面保有華人的國族身份認同，另一方面又受到被建構出來的“經濟動物”身份認同的影響，認為英語是在香港這個經濟城市生存下去的不可或缺的文化資本。

三、港英政府的中文教育政策：壓制與干預

在殖民式統治時期，港英政府獨尊英語的政策方針一直未曾改變，但隨著政局變化香港先后爆發了拒搭電車運動、機器工人罷工、海員大罷工等多場反對帝國主義和殖民式統治的運動。出于安撫“絕不順從和沉默的民眾”[24]、提高管治認同性和實現“去國族化”的目的，港英政府對中文教育時而引導時而限制，最終在香港形成有別于其他華人地區的以粵語為口語、書面語具有存古特征的中文教育。

（一）1842—1910 年的中文教育政策：壓縮與限制中文學校的數量與發展

在占領初期，港英政府對香港原有的中文私塾總體上采取自由放任的態度，直到1880 年代軒尼詩上臺后港英政府才開始壓制中文教育的發展。1882年，當局主張將中央書院每日的中文課上課時間縮短為1.5小時，并設立了5 所英文學校取代了7 所由政府資助的中文學校，隨后又關閉了11 所中文學校。[25]1895 年，中央書院原設的中文部被降格為“中文科”，中文課也由必修課降格為“任意選修課”。1903 年頒布的《補助則例》規定，政府只資助采取現代化教學方式的學校[26]，傳統的以中文教育為主的私塾失去補助的資格。

（二）1911—1945 年的中文教育政策：假借古文經典課程，培養殖民式統治下的“順民”

第一，設立專門的監管部門管理中文學校。辛亥革命前后，不少內地的知識分子前往香港設立中文學校，宣揚革命思想。港英政府擔憂日益增長的民族情緒威脅其管治，成立了漢文教育組，負責提高中文學校的教學效率并為政府資助籌款[27]，但因缺乏行政權力而收效甚微。1912 年民國政府成立，對香港的私立中文學校予以注意和幫助，港英政府對此深感不安。1913 年港英政府首次以立法的形式訂立教育條例，要求所有學校必須向教育司署注冊，禁止學校使用有害的教科書，并專門設立漢文視學處，監管新納入政府管理行列的私立中文學校，防止其進行“非法”的宣傳。[28]另一方面，港英政府通過收緊補助資格極力壓制中文學校的生存空間。1914 年，再次修訂后的《補助則例》規定接受資助學校的教師都必須持有教育證書或曾在專業學院接受過教師培訓。由于港英政府所開辦的教師訓練課程主要培育英文學校師資，大部分中文學校的教師不可能符合這項資助要求。在此之后，雖然資助學校的補助金額大大增多，但受益者大多是英文學校。

第二，借助滿清學士之力發展古文教育。1919 年五四運動爆發，新文化之風旋即吹遍大江南北，受左傾思想洗禮的年輕人皆以白話文作為新的身份認同象征，香港不少愛國學生亦有回響，在學校和社會團體中提倡國語運動。為了對抗青年一代滋長的民族主義意識，港英政府反新文化運動之潮流，鼓動古文經義的學習，宣揚保守封建的儒家思想。時任漢文視學官的余蕓甚至表示：“我現在設整維護舊道德，使學生知書識字，必須讀經尊禮?，F在即使有人以《張太史經義》及八股之作教材，我亦不反對?！盵29]港英政府對經學的看重恰好迎合了因皇朝覆滅逃往香港的滿清遺老，他們游說香港紳商出資購置典籍，設學海書樓從事講學活動，頌揚儒家舊道德。在此影響下，傳統塾館的入學人數增多，新式學堂反受冷落。

1925 年五卅慘案發生后，香港發生了大規模、長時間的省港大罷工，反對帝國主義的暴行。港英政府認為中文學校是“暴動的滋生地”“問題的根源”，需在中文學校中加強儒家倫理的教育以對抗共產主義思想的傳播。在港督金文泰（Cecil Clementi）的主導下，港英政府協同孔圣會等華人士紳興辦以經史子集為主要學習內容的官立漢文中學，并在香港大學設中文系，借著闡揚中華傳統文化維護殖民式統治。港英政府邀請曾任清朝國史館總纂的賴際熙擔任香港大學中文系負責人。在賴際熙領導下，香港大學中文系所聘請的教員基本上都是有科舉背景、鉆研經典的滿清遺老遺少（如區大典、朱汝珍等）?！把员貓蛩?，書必讀經史，文必尚八股”[30]，在課程方面極其注重古文經典，研習方式以記誦為主，這些遺老遺少認為文言文比白話文“高雅”，拒絕教學白話文，無意中幫助港英政府抵抗革命維新思想的傳播。1935年南游到港的胡適對港大的中文教育提出批評，指出“中國文字的教授全在幾個舊式科第文人的手里，大陸上的中文教學早已經過了很大的變動，而港大還完全在那變動大潮流之外?！盵32]

第三，創辦漢文師范學校培養可信賴的師資。早期香港不少中文學校的教師都來自內地，具有民族主義和民主思想，港英政府認為不利于其統治。1920 年香港教育司在報告書中表明：“政府不會興辦任何漢文學校，但會以下列四種方式下予以協助：一、補助；二、津貼；三、視察；四、興辦師范學?！盵12]249，體現了港英政府不興辦中文學校但擬將中文學校師資掌控在手中的監管策略。同年，香港教育司在港島成立官立漢文男子師范學堂、官立漢文女子師范學堂，為中文學校培訓合格師資。漢文師范學堂重視古典經文的教學，課程帶有保守色彩。以官立漢文師范學堂為例，該校的校長由視學官余蕓兼任，延聘區大典等多位前清翰林作為教員，課程有經學、中西史、商文、作文、教育學等，強調文史教學，使用《十三經》《通鑒輯覽》《三通》《古文辭類纂》等作為教科書。[32]

1911—1945 年間，由于無法在華人社區中將中文教育完全排除，港英政府在中文學校中采用陳舊的古文教育課程體系，鼓吹維護等級制度的儒家封建思想，借此對抗內地的民族思潮和民主思想。金文泰治下的港英政府偏重古典文學，以儒家思想為底色的中文教育教學理念為歷代港英政府所延續，在學校中發揮著對抗民族主義、共產主義的作用。為了避免內地的政治斗爭顛覆其殖民式統治，港英政府在香港人心中建立了一個超越現實紛爭的理想中國，重塑了香港人的“中國想象”。直到20 世紀90 年代，香港學校的語文和歷史課程仍以文史典籍里的“古典中國”遮蔽近代中國的多舛命運。在此影響下，不少港人認為古文是“較優越且高級的中文”，對國族的身份認同被置換為對“古典中國”的認同，香港華人在身份上出現了殖民式統治下的“‘順民’和‘炎黃子孫’的雙重身份?！盵33]

（三）1946—1997 年的中文教育政策：推行“去國族化”，打造具本土性的“香港認同”

二戰前，在港英政府打壓下，中文學校長期以來難以獲得政府的資助或津貼，大多數屬于自負盈虧的私立性質，發展一直處于劣勢。二戰后擴張的教育需求和錯綜復雜的形勢，使香港學校成為各方勢力或明或暗爭奪民心的重要場所，港英政府不得不重視為數不少的中文學校。

第一，將粵語作為中文小學的教學語言。1935 年英國政府派出國家督學賓尼（Edmund Burney）赴港進行教育調查。賓尼認為：“香港教育應改變為先注重學生的母語訓練，使其母語能力在思想及表達能力各方面都能應付自如，然后才對學生在職業上的英文需要提供訓練，但應止于職業上的需要?！盵34]賓尼指出了港英政府重英輕中政策的誤區，港英政府不得不開始重視以中文為教學語言的初等教育。二戰結束后，國際反殖民浪潮以及迅速擴張的教育需求也迫使港英當局必須更積極地支持中文學校，不少官立中文學校由此產生。為了避免這些學校淪為國民黨與共產黨的宣傳場所，港英政府決定以粵語作為公營中文學校的教學語言。根據港英政府的規定，教師需獲得香港本地或英聯邦國家的學位證書并通過粵語考核方能任教于官立和資助學校，如果教育署長認為某人所受教育的環境不適合在香港做教師，可以拒絕其注冊或撤銷其教師資格[13]，相當于將內地、臺灣的大學畢業生拒之門外。1945 年后，原來操客家話的新界子弟也只能以英語或粵語作為學習語言方能接受學校教育[35]，四邑語、客家話等方言逐漸在香港銷聲匿跡?；浾Z從本地流通的方言之一提升為具有象征性意義的香港地區“通用語”[36]，成為香港戰后一代成長過程中的聲音符號和集體記憶。

第二，在中文學科中實施“去國族化”的教育方針。新中國成立后，香港成為社會主義與資本主義兩種意識形態交鋒的最前線。為了應對社會主義新中國的強勢文化影響，總督葛量洪（Alexander Grantham）于1952 年成立“中文學科委員會”，負責檢視以中文為教學語言的學科（包括中國語言、文學與歷史）在香港教育體系的地位與目標。該委員會延續了以語文區隔內地和香港的理念，偏重粵語教學，忽略普通話，反對教授簡體字，提出了“去國族化”的教育方針，認為應在語文和歷史科中減少中國的影響，讓學生學習更“中立”的學科知識?！爸形膶W科委員會”出版了有別于內地和臺灣的根據港英政府要求編寫的教科書，在歷史和語文課本上淡化中國近代以來的苦難沉浮，締造了遠離現實的“古典中國”形象。正如齊亞烏丁·薩達爾（Ziauddin Sardar）所指出的，在殖民式統治下“人們學到的東方的歷史與思想是已經由西方的高級權威決定、評估與描述的”[37]。六七暴動發生后，港英政府推行了更為激進的“去國族化”教育方針，禁止學校教學國語/普通話，取消中學會考國語科，通過嚴苛的法律條例以及時不時地突擊“檢查”，打壓和孤立采用國語作為教學語言的愛國學校，并規定禁止愛國學校畢業生報考紀律部隊或政府公職。

第三，成立香港中文大學。20 世紀初，香港的華人精英階層就希望有一所“西式高等漢文學堂”，使皇仁書院（改名后的中央書院）的畢業生得以在本地升學并接受以中文為教學語言的高等教育，但這一構想被港英政府所否決。因此，長期以來香港只有香港大學一所英式大學，中文中學的畢業生由于缺乏升學途徑只能前往內地或臺灣就讀。1960 年代，迫于形勢變化，為了避免學生學成歸來增加港英政府管治上的困難，港英政府決定在香港成立一所以中文為教學語言的大學，以拉攏本地的優秀中文學子。在香港大學成立五十余年后，以中文為教學語言的香港中文大學終于成立。香港中文大學的成立是港英政府發展中文教育的重大措施，但也有將當時獨立且具有一定規模的崇基、聯合和新亞三所中文書院納入政府監管的目的。在香港中文大學成立的同年，香港大學入學考試委員會將中文科從大學考試必考科目中取消，將中文與葡萄牙文、法文等列為選考科目，中文教育大受打擊。

自始至終，英國都不打算徹底地推廣英文教育將香港這一“借來的地”英國化，而是以柔性的語言教育措施建立本土化的認同。對語言差異的利用，是殖民者分化民族常用的手段之一。在戰后，粵語成為港英政府“隔離港人文化與內地文化的手段”[38]。以粵語為中文學校教學語言的政策使粵語成為香港的通用語，內地和香港產生語言差異，推動香港民眾區域身份認同的產生。除此之外，港英政府推行系統的“去國族化”政策，使民眾在心理上離現代中國越來越遠，香港華人對“中國人”身份的認同減弱，區域身份認同逐漸侵蝕國民身份認同。加之經濟的發展、傳媒等潛移默化的影響，港英政府“殖民式統治”的形象日漸淡化[33]，港人對香港產生了歸屬感和認同感，出現了本地認同和祖國認同的“我類”和“他者”之分。

四、語言教育政策殖民遺產的現實影響及對策建議

1997 年香港回歸祖國，第一任特首董建華發表施政報告指出：“若要維持香港在國際上的競爭優勢，我們必定要有中英兼擅的人才。我們的理想，是所有中學畢業生都能夠書寫流暢的中文和英文，并有信心用廣東話、英語和普通話與人溝通?！薄吨袑W教學語言指引》將此政策概括為“兩文三語”政策。兩文三語政策確立了中文和英文以及普通話、粵語和英語在香港的社會地位，是最符合香港語言現實與未來圖景的語言政策，然而在落實兩文三語政策的過程中特區政府卻屢屢受挫——母語教學名存實亡，“普教中”計劃退出舞臺，學生英語水平下降……時至今日，“兩文三語”政策實施二十余年仍未達到預期成效，其中當然存在政府決策失誤、實施不力的因素，但也必須承認殖民遺產潛伏于語言教育政策的制定與實施過程中，制約著回歸后語言教育的發展。

回歸多年，港英政府培育的功利主義語言觀仍深植于官方語言教育論述及大眾語言意識形態之中。在管治末期，港英政府一直向民眾強調香港作為國際城市對英語的需求，并以英語的實用價值為依據大肆推廣英文教育，英語成為“成功的語言”“向上的語言”，在香港社會建立以經濟價值擇選語言的功利主義語言觀，回歸后這種觀念并未得到修正或革除。作為“經濟動物”，大眾仍普遍認為應當以經濟因素擇選教學語言，而非政治因素或教育因素。在這種以經濟效益為首位的功利主義語言觀的驅使下，中文根本無法對抗英語作為國際語言的霸主地位，母語教學只能黯然退場，英語居于上位的語言階級觀念得到加強。另一方面，功利主義語言觀的理性化外表之下潛藏著去歷史化、去政治化的陷阱，對青少年的身份認同造成影響。在港英政府管治時期，英文作為殖民者的語言掠奪了中文文化及語言發展空間，港人的民族身份認同、中華文化認同受到壓制和干預?；貧w后香港理應反思英語在香港的殖民語言屬性、重視中文教育的發展，以重塑國族化。然而，為了經濟發展和平穩過渡，特區政府沒有對英語的殖民暗面進行剖析，期望英文教育服務于經濟發展，其結果是學生在長期浸入式英語教學中漸漸遠離中華歷史與傳統文化，思維和認知方式發生偏離，產生身份認同困惑。香港各大高校的學生對國家歷史缺乏了解，卻極為認同“世界公民”的身份，維護西方流行的“普世價值”。[18]

語言問題無小事。語言既是身份認同的形成基礎和重要因素，亦是身份認同的標志符號和表現形式，政策制定者可以通過調整語言地位、教授某種語言重構學習者的身份認同。香港的語言教育政策長期以來背負著沉重的殖民遺產舉步維艱。在全球化和國族化背景下，香港語言實踐中身份認同的交叉、互動、沖突更為頻繁，國民身份認同重構陷入困境。為重塑港人的中國身份認同，香港特區政府可進一步采取下列措施，實現港人“人心回歸”。

第一，完善語言法律法規體系，處理好不同語言之間的關系。香港基本法第9 條規定：“香港特區的行政機關、立法機關和司法機關，除使用中文外，還可以使用英文，英文也是正式語文?！被痉鞔_了中文和英文正式語文的地位，但對兩者的關系、中文的口語形式等都未作說明。長期以來，部分港人從香港“國際城市”的定位出發，認為在香港英文地位應優于中文。部分港人則就中文的口語形式爭執不休，將普通話和粵語對立起來，認為“推普即廢粵”。根據香港大學2015 年的調查，45.2%的受訪者認為粵語所面臨的消亡危機在中等程度以上。[39]對此，應在法律中明確規定普通話和粵語都是中文的口語形式，確立普通話及粵語的地位，把推廣普通話作為語言治理的目標，將對粵語的語言保護納入語言法律體系，緩解香港民眾對“粵語流失”的擔憂，消除香港民眾對普通話的抵觸情緒。

第二，提高普通話科的教學效率，開設簡體字認讀課程。自1998 年成為中小學核心課程以來，普通話課程在香港的小學至大學都占有一定的地位，但卻未能達到高效率推廣普通話、培養青少年對普通話認同的目標。對此，可由香港教育工作者、語文專家及內地相關專家學者組成“檢視普通話科教學效率工作委員會”，從課程內容、教學方法、考試考評、教師培養等方面提高普通話科的教學效能，建立連貫性、系統性、高效性的普通話教學體系，讓學生“在學習普通話的同時意識到他們與內地居民的相同之處——同一主權，同一文化及同一語言?！盵40]另一方面，可在中文科或普通話科設立簡體字認讀課程作為選修單元，方便香港年輕一代到內地學習、工作與生活。

第三，逐步實現中小學“以普通話教授中文科”，提高校園內的普通話應用水平。香港中小學中文科的教學語言使用情況可分為全面以普通話教授、全面以廣東話教授、“普教中”和“廣教中”混合三類，其中以后兩類為主。在2014 年語言教育及研究常務委員會的支援計劃結束后，實施“普教中”的學校及班級數目逐年縮減。2015 年香港中小學實現全面“普教中”的比例極低，小學為16.4%，中學僅有2.5%，而全面使用廣東話教授中文科的小學和中學比率分別為28.3%和63.1%。[41]過往“普教中”計劃存在的問題主要為中文科教師普通話不標準、花費過多時間教授學生普通話導致無暇兼顧中文科課程內容等[42]，教與學效果不盡如人意，導致學校更加抗拒“普教中”?；诖?，香港教育局可鼓勵中文科教師參加教師語文基準測試，提高中文科教師的普通話水平，并出臺“普教中”指引引導中小學逐步實現“普教中”。在初小階段，香港中小學可仍采用粵語教授中文科，但需同時開設普通話科著力教學漢語拼音、幫助學生學習普通話，在學生普通話水平達致一定程度后再轉用普通話作為中文科的教學語言。推行“普教中”的年級可減少普通話科的課時，釋放出的課時用于開設粵語課，保護粵語的傳承，破除“推普即廢粵”的二元對立觀點。除此之外，學校應鼓勵師生在早會講話、升旗禮等活動中使用普通話，在校園內創設普通話語言環境，提高師生的普通話應用水平。

安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）指出：“共享通用的語言和通用的象征歷史性是達致‘觀念共同體’的最徹底的方法”[43]。香港正面臨著身份認同重塑的關鍵時期，特區政府應重新審視語言教育的解殖進程，摒棄港英政府管治時期的心態與積習，妥善處理國家通用語、地區方言與國際語言之間的關系，構建和諧的語言生活，發揮語言教育政策強化國家認同的功能，從而助力于實現“人心回歸”。